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Una Escuela ‘Reggae’ para los alumnos más especiales en Kenia.

El 90% de los estudiantes con discapacidad en Kenia no recibe una educación adaptada. Un cantante ha abierto una escuela inclusiva en la aldea de Kabondo para acabar con el estigma.
A Baba Gurston le habría gustado tener un profesor que entendiese lo que es correr para quien no puede caminar. Uno que susurrase lecciones a los oídos a los que les cuesta escuchar. En realidad, a Baba Gurston le habría gustado tener un profesor. A él, hasta los diez años no le dejaron ir a la escuela. “Mis músculos eran demasiado débiles para moverme”. Una discapacidad genética quebraba sus pasos: sus brazos eran más largos que sus piernas. Eso, en una aldea de campesinos que cultivan maíz en los cerros que vigilan el lago Victoria, en la Kenia fértil que casi es Uganda, es peor que una plaga. Peor incluso que una maldición.
“Las personas con discapacidad son el grupo más desfavorecido y marginando, los que más discriminación sufren en todos los niveles de la sociedad: una compleja red de problemas económicos y sociales, incluida la desigualdad de género, crean barreras educativas, sociales y económicas. Por tanto, un número desproporcionado de niños y adultos con necesidades especiales no pueden acceder a una educación adecuada y son analfabetos”, resume un informe del propio Gobierno keniano..
Más de 750.000 jóvenes con discapacidad en edad escolar, solo 45.000 (el 6%) están escolarizados y apenas el 2% inscritos en programas adaptados a sus necesidades. Esto supone que alrededor del 90% de los menores con discapacidad o bien permanecen fuera del sistema educativo o acuden a centros sin capacidad para atenderlos.Más allá de las cifras, son jóvenes como Byron que despiden cada mañana a sus hermanos antes de ir a la escuela. Para ellos no hay pizarras ni clases de inglés, solo paredes mudas con las que esconderlos del mundo. Tener ceguera, albinismo o trastorno del espectro autista es un salvoconducto a la marginalidad. “Las familias se sienten estigmatizadas y tienen miedo de mostrar al crío en público”, señalan los expertos gubernamentales.
“Las personas con discapacidad, especialmente los niños, viven en entornos hostiles donde su seguridad está comprometida y su futuro en peligro. Permanecen marginados y sin oportunidad de avanzar, sin voz a consecuencia de los prejuicios, la violencia y el abuso social”, concluye el informe gubernamental.
En las cuatro aulas levantadas donde hace dos años solo había pastos no hay distinción posible. Aquí todos los alumnos son iguales. El que tiene el cuerpo envilecido o el que tiene ceguera. En la escuela de Baba Gurston solo hay un lema: Disability is not inability (la discapacidad no es incapacidad). “Por raro que parezca la educación inclusiva favorece principalmente a los niños que no tienen ningún tipo de discapacidad, y ya no solo por todos los valores que promueve sino porque aprenden a sentirse parte de un grupo, reconociendo capacidades dentro de todas nuestras discapacidades, aspecto clave para crecer en el mundo laboral formando equipos”, apunta Ramos.
“La gente cree que la gente con discapacidad no tiene talentos, pero no es cierto, sí los tiene”, señala Gurston. Con 17 años se marchó a Kibera, uno de los mayores slums del África, la ciudad sin nombre inmortalizada por Hollywood en El jardinero fiel. Allí conoció a otros como él. Artistas. De la mano del Kibera Creative Arts puso en marcha un grupo en el que los bailarines con algún tipo de discapacidad eran las estrellas. Fue su primer éxito. Suficiente para aliviar una vida dura: en Kibera no hay vidas que no lo sean. “Para mí lo peor era la distancia que tenía que caminar a diario: era casi una hora y media y eso es mucho para mí”, asegura Baba,
—¿Por qué decidiste volver?
—Un amigo me convenció. A mí no me gustaba la idea de ser profesor, pero empezamos a hablar de educar a niños pequeños…
“No queremos que los niños con discapacidad crezcan aparte, que les digan que son especiales. ¡No hay nadie especial! Queremos que sean como los demás. La principal razón por la que existe la discriminación es porque nos separan, esconden a los niños y eso genera rechazo. Si los niños crecen entre iguales se reconocen en ellos, reconocen que ellos también pueden ser vistos como distintos: así es como pasan a ser uno más”, explica. “No hay nada mejor para potenciar el desarrollo de un niño que con el apoyo del grupo-clase, niños conscientes de que todos tenemos dificultades que con ayuda de los demás son menos dificultades”, concuerda Ramos.
En apenas un año, la escuela en la que todo se aprende a través de la música ha conseguido mucho. Hay todavía retos: ampliar las clases, conseguir una furgoneta con la que recoger a los pequeños que viven más lejos y fondos para poder poner en marcha un comedor, pero el primer paso ya está dado. Después de aprender a caminar, ya solo se puede correr.
Texto adaptado por Cristina Oroz Bajo
Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/07/09/planeta_futuro/1531151350_136446.html
 

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Video Modeling e Historias Sociales en la Enseñanza de Habilidades Sociales para personas con Discapacidad Intelectual.

Estimulación en Habilidades Sociales con Video Modeling

 
El propósito de este estudio fue investigar la efectividad del modelado de video presentado por computadora y las historias sociales como un paquete de intervención para la enseñanza de habilidades sociales a personas con discapacidades intelectuales en la adultez emergente. Además, utilizando un enfoque de evaluación subjetiva, los datos de validez social para el estudio se obtuvieron de los participantes con discapacidad intelectual a través de entrevistas semiestructuradas y de los profesores de los participantes utilizando un Cuestionario de Validez Social.
De acuerdo con los hallazgos del estudio…

  1. Las personas con discapacidades intelectuales en la adultez emergente habían adquirido la habilidad social deseada como consecuencia de este paquete de intervención;
  2. Pudieron mantener la habilidad social adquirida una y cuatro semanas después de que se completara el estudio, y…
  3. Generalizaron esta habilidad a través de entornos, condiciones y personas.

 
Los hallazgos de validez social recopilados a través del enfoque de evaluación subjetiva revelaron que los participantes y los profesores de los participantes tenían opiniones positivas sobre la habilidad objetivo, el paquete de intervención y los resultados del estudio. Los datos se evaluaron en el estudio en dos formas: criterios empíricos y criterios clínicos. La efectividad de la intervención se evaluó mediante un análisis gráfico en la evaluación de criterios empíricos. De acuerdo con los hallazgos de la evaluación, el paquete de intervención fue efectivo en la enseñanza de habilidades sociales específicas a los participantes. Este hallazgo cumple con los hallazgos en el estudio que investigó la efectividad del modelado de video, historias sociales e intervenciones combinadas que presentan modelos de video e historias sociales juntos sobre habilidades sociales (Cigrand, 2011; Kagohara et al., 2013; Olçay-Gül ​​& Tekin-İftar, 2012; Olçay-Gül ​​y Vuran, 2010; Sansosti y Powell-Smith, 2008; Scattone, 2008). Sin embargo, este estudio difirió de los estudios mencionados en términos de características de los participantes (las edades de los participantes oscilaban entre 20 y 25 y tenían discapacidades intelectuales), características de intervención (modelado de video presentado por computadora e historias sociales) y características del modelo de pares (el modelo de pares) también tuvo discapacidad intelectual). Por lo tanto, se considera que el estudio contribuye a la literatura gracias a estas características.
 
Además, se cree que el estudio puede guiar a las familias, maestros y expertos en términos de mostrar que los estudiantes en edad adulta no pueden beneficiarse de las oportunidades naturales de aprendizaje de las expresiones sociales que generalmente oyen en la vida cotidiana; estos estudiantes requieren instrucción sistemática en habilidades sociales. También se cree que usar pares con discapacidades intelectuales como modelos puede contribuir a la literatura y arrojar luz sobre los maestros y expertos en términos de mostrar que un individuo puede aprender conductas y habilidades apropiadas no solo de sus compañeros con desarrollo típico sino también de sus pares con discapacidad intelectual.
 
Los datos de mantenimiento se recogieron una y cuatro semanas después de que se completó el estudio. Los datos de mantenimiento revelaron que las habilidades sociales objetivo adquiridas por los participantes se habían mantenido después de la finalización de la intervención. Los datos de mantenimiento recopilados de muchos estudios que examinaron la efectividad de las intervenciones usando video modeling, Social Stories, o la combinación de los dos mostraron que los participantes habían mantenido las habilidades adquiridas después de que finalizó la intervención (Akmanoğlu & Tekin-İftar 2011; Bidwell & Rehfeldt, 2004 ; Croizer & Tincani, 2006; Delano, 2003; Delano & Snell, 2006; Gena et al., 2005; Graetz, 2003; Keyworth, 2004; Kuoch & Mirenda, 2003; Nikopoulos & Keenan, 2003; Özdemir, 2008; Quilty, 2007; Reichow y Sabornie, 2009; Sansosti y Powell-Smith, 2008; Schenider y Goldstein, 2010; Swaine, 2004; Washburn, 2006; Wert y Neisworth, 2003; Xin y Sutman, 2011). Los hallazgos de mantenimiento de este estudio fueron similares a los hallazgos de otras investigaciones; esto apoya los hallazgos en la literatura. La intervención no finalizó después de alcanzar el primer criterio, sino que continuó hasta que se observó que se mantenía el comportamiento. Esta situación se considera efectiva para garantizar el mantenimiento. Además, realizar la intervención en entornos naturales y utilizar antecedente y consecuencias naturales puede contribuir a mantener las habilidades adquiridas.
Los datos de generalización también se recogieron de los participantes durante el estudio. En las sesiones de generalización realizadas con los participantes, se recopilaron los datos de las pruebas previas y posteriores a la prueba en relación con si los participantes habían generalizado sus habilidades adquiridas en entornos, condiciones y personas. De acuerdo con los hallazgos del estudio, los participantes habían generalizado sus habilidades adquiridas con una precisión del 100%. Este hallazgo cumple con los hallazgos de generalización obtenidos del estudio en el que se utilizó un video modelado, historia social o modelo de video combinado y historia social (Akmanoğlu y Tekin-İftar 2011, Bernad-Ripoll, 2007; Delano, 2003; Delano & Snell, 2006; Gena et al., 2005; Graetz, 2003; Hagiwara & Myles, 1999; Keyworth, 2004; Nikopoulos & Keenan, 2007; Olçay-Gül, 2012; Olçay-Gül ​​& Vuran, 2010; Reichow & Sabornie, 2009; Sansosti & Powell-Smith, 2008; Scattone, 2008; Smith, 2001). Otro punto relacionado con los datos de generalización obtenidos fue el uso de iteraciones naturales en el estudio (Tekin-İftar, 2012c). El estudio se realizó con reiteraciones naturales, y su efecto se midió en participantes individuales y en todos los participantes. Además, las intervenciones del estudio se llevaron a cabo frente a diferentes personas. Esta situación también se considera eficaz para generalizar las habilidades adquiridas entre diferentes personas. Debido a todo esto, las características de generalización y los hallazgos del estudio se pueden considerar como puntos fuertes del estudio, y estos hallazgos respaldan la literatura relacionada.
Como se mencionó anteriormente, los datos del estudio también se evaluaron en términos de criterios clínicos. En las mediciones de criterios clínicos, la importancia del efecto obtenido por la intervención en términos tanto de los participantes como de las personas a su alrededor se evaluó mediante la recopilación de datos de validez social. Los hallazgos de validez social recopilados de los profesores y los participantes también revelaron que los participantes y los docentes habían considerado que las habilidades que se enseñaban en el estudio eran significativas y útiles. De acuerdo con los datos de validez social recopilados de los participantes relacionados con el paquete de intervención del estudio, los participantes declararon que habían encontrado el paquete de intervención empleado durante el entrenamiento entretenido; les gustó mucho el paquete de intervención y querían aprender diferentes habilidades utilizando la misma estrategia. Los datos de validez social recopilados de los maestros revelaron que los maestros consideraron que el paquete de intervención era fácil de usar, rentable y entretenido para los estudiantes.
En consecuencia, las opiniones tanto de los participantes como de los docentes relacionadas con los resultados del estudio fueron positivas. Este hallazgo cumple con los hallazgos de validez social obtenidos de otras investigaciones realizadas que utilizaron el enfoque de evaluación subjetiva sobre este tema (Akmanoğlu & Tekin-İftar, 2011; Croizer & Tincani, 2006; Delano, 2003; Dodd et al., 2008; Emecen , 2008; Graetz, 2003; Nikopoulos y Keenan, 2003; Sansosti y Powell-Smith, 2008; Scattone, 2008). Sin embargo, los datos solo se han recopilado de los profesores y las familias de los participantes en estos estudios utilizando el enfoque de evaluación subjetiva. Por lo tanto, se puede decir que la recopilación de datos de validez social de los propios participantes contribuye a la literatura, y se puede decir que los hallazgos de validez social de este estudio fortalecen la literatura relativa.
Teniendo en cuenta tanto el estudio actual como el anterior, se pueden discernir los siguientes resultados. Los paquetes de intervención de modelado de video presentado por computadora y Historias sociales se pueden utilizar de manera efectiva para enseñar habilidades sociales a personas con discapacidades intelectuales. Se podría decir que este paquete de intervención fue una estrategia entretenida y de tiempo efectivo cuando se consideraron las siguientes características:
(a) las intervenciones duraron aproximadamente 5 minutos. Por lo tanto, fueron muy efectivos en términos de tiempo, considerando que las personas con discapacidades del desarrollo reciben capacitación individualizada dos horas a la semana en centros de educación especial y rehabilitación y que cada sesión dura 50 minutos en promedio. Dado que se les educa en diferentes campos de desarrollo y habilidades dentro de este período de tiempo, la capacitación que se puede brindar en una ventana de 5 minutos es importante en términos de garantizar el uso eficaz de la hora de la educación.
(b) Tanto los participantes como los maestros expresaron que el paquete de intervención fue entretenido por los estudiantes. Por lo tanto, el paquete de intervención puede ser disfrutado por personas con discapacidades.
(c) Una vez que se prepara un video, puede usarse una y otra vez, así como también con otras personas con discapacidades.
Además de esto, se encontraron algunas limitaciones al realizar el estudio. La limitación más significativa fue que se requería preparación antes del entrenamiento. El proceso de preparación del video requirió mucho tiempo y requirió conocimientos técnicos. Escribir la historia social tomó 5 minutos, entrenar la modelo tomó 90 minutos, filmar el video tomó 30 minutos (mientras trabajaba con un compañero con discapacidad intelectual), y la preparación del video tomó 20 minutos. En otras palabras, se necesitaron 2.5 horas para que el video esté listo para la enseñanza. Sin embargo, esta limitación puede considerarse mínima y la efectividad de la estrategia es mayor gracias a la repetibilidad de los videos preparados para diferentes individuos. En consecuencia, las recomendaciones sobre la intervención y la investigación adicional se pueden dar como resultado de los hallazgos y observaciones obtenidas durante el estudio. En cuanto a la intervención, la inclusión de modelos de video presentados por computadora y Historias sociales para enseñar habilidades en diferentes campos de desarrollo, así como el uso de compañeros con discapacidades como modelos se pueden recomendar a miembros de la familia, expertos en el campo y profesores.
En cuanto a la investigación futura, la eficacia de las intervenciones de modelado de video presentado por computadora y Historias sociales en la enseñanza de diferentes habilidades sociales (autocuidado, vida cotidiana, habilidades para la vida independiente) puede recomendarse para la investigación con diferentes personas (por ejemplo, profesor, compañero) y en diferentes configuraciones (por ejemplo, casa); estas intervenciones deberían incluirse en estudios sobre la efectividad en la enseñanza de habilidades sociales usando un arreglo de enseñanza en grupos pequeños, y la efectividad de las intervenciones en las cuales los videos se presentan usando herramientas tecnológicas como un iPad o tableta en lugar de una computadora. Además, se puede planificar la investigación en la que se recopilan datos de validez social utilizando el enfoque de comparación social junto con el enfoque de evaluación subjetiva.
Gül, S. O. (2016). The Combined Use of Video Modeling and Social Stories in Teaching Social Skills for Individuals with Intellectual Disability. Educational Sciences: Theory and Practice, 16(1), 83-107.
Traducido parcialmente de: http://journals.sagepub.com/…/…/10.1177/10983007060080020201

 
 

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Hablando musicalmente: Autismo, Música y Tecnología.

Con palabras del propio Christopher Blake como hermano de un chico con autismo y su testimonio de cómo encontró en la música una potente herramienta indispensable en la vida de estas personas…
…Crecer con un hermano autista en un hogar musical ha significado que el vínculo entre la música y el autismo ha prevalecido en mi vida y siempre me ha fascinado. Durante mi tiempo estudiando en la Universidad de Glamorgan (ahora la Universidad de Gales del Sur), miré de cerca este enlace, que culminó en mi disertación: «Diseñando Talleres de Música Asistida por Tecnología para Personas con Autismo». Desde que me gradué en 2013, tuve mucha suerte de poner en práctica mis conclusiones, al mismo tiempo que facilité varios talleres de música. Es algo que nunca deja de sorprenderme: el vínculo entre la música y el autismo y la practicidad de la tecnología es increíble. Lo que es aún más sorprendente es que desde que terminé mi investigación en 2013, este vínculo se usa cada vez más cuando se involucra a los participantes autistas en actividades de creación de música. Cuando miro cómo la música, la tecnología y el autismo pueden vincularse para obtener resultados positivos, he encontrado algunas de las siguientes ideas:

  • La tecnología de la música involucra a los participantes a través de la novedad, el interés y el atractivo visual.
  • Ofrece una manera de hacer música sin «notas equivocadas» y puede erradicar fácilmente el miedo a «equivocarse». El uso de iPads, Kaossilators y otra tecnología puede permitir a un participante crear y mantener un ritmo, tocar patrones complejos y más a través de movimientos de mano o desencadenantes.
  • La capacidad de usar tecnología para repetir y repetir fácilmente patrones parece ser muy atractiva, manteniendo las cosas familiares y eliminando cualquier cambio o sonido inesperado.
  • La tecnología se puede adaptar y controlar para adaptarse a cada individuo. El autismo es un espectro y ninguna persona es igual: la tecnología te permite adaptarte a los estilos de aprendizaje y de juego de cada individuo.
  • La tecnología musical puede ayudar a la comunicación, mejorar las habilidades sociales y provocar resultados positivos en sesiones de música grupal.

 
El uso de tecnología que permite a los participantes jugar juntos ha significado que he sido parte de algunos grandes «aprietos» con los participantes que usan tecnología. Si bien esto fue cierto en mis hallazgos para los participantes autistas, estas teorías e ideas casi definitivamente se extienden a mis sesiones de música con todos los participantes, no solo con aquellos con autismo. Es como mi hermano dice en sus charlas sobre autismo «seguro que enfrentaré algunos de los desafíos debido a mi autismo, pero apuesto a que todos a menudo enfrentan los mismos desafíos como estar estresados ​​por algo que cambia inesperadamente o ruidos y sentimientos que te molestan».
 
Usar la tecnología con mi hermano durante mis estudios universitarios demostró que el uso de la tecnología en actividades musicales con participantes autistas podría ser atractivo, motivador y exitoso. A través de la observación de los participantes autistas, la facilidad y el acceso de algunos dispositivos tecnológicos mostraron que los resultados positivos podrían lograrse casi instantáneamente dentro de las sesiones. Las interfaces visuales multisensoriales de los dispositivos también demostraron ser populares en ambas sesiones con los participantes y sesiones separadas citadas por los entrevistados. «Diseñando Talleres de Música Asistida por Tecnología para Personas con Autismo» Simon Parton, 2013 Al observar otros estudios y organizaciones, es realmente alentador ver la aparición de tantos instrumentos nuevos, las técnicas y tecnologías que se están adaptando y el uso general de la música y el autismo que se utilizan y muestran cada vez más. Nuevos instrumentos como Skoog demuestran cómo la tecnología se puede utilizar para involucrar a los creadores de música autista. El Dr. John Biddulph comparte su experiencia con Skoog y los participantes autistas en la publicación de Benjaman Schögler (2016) en el sitio web de Skoog: «Un dispositivo que controla MIDI a través de una interfaz que se parece más a ti y no a varios años. tu técnica en ella: milagrosa «.
 
El fantástico instrumento de Kenneth Tay, Synchrony, ha sido diseñado simplemente como «un instrumento terapéutico diseñado para ayudar a padres y niños con autismo a desarrollar intimidad y promover el entendimiento mutuo a través del juego de música improvisada». Compañías como Drake Music y Community Music Wales están constantemente rompiendo límites con el uso de la tecnología en las sesiones y talleres de música comunitaria. Al piratear la tecnología (como los controladores de juegos que pueden ser familiares para los participantes o la tecnología existente, como iPads y hardware) puede aumentar la participación, el compromiso y la accesibilidad. Hiller et al. (2015) también descubrieron que el uso de las tecnologías de pantalla táctil aumentaba el compromiso, las interacciones sociales y la disminución del estrés y la ansiedad. En un fantástico artículo breve de Christopher Blake (2016) titulado acertadamente
 
 «¿Por qué no todos hablan de música y autismo?», Afirma:   «¿Piensas en la música como propiedad del musicoterapeuta que entra una vez a la semana? ¿Qué pasa si es algo más grande para muchas personas con autismo, algo que conecta muy profundamente? ¿Podría ser una herramienta para muchos de nosotros para usar, ayudando a la conexión, la comunicación, la motivación en nuestras variadas disciplinas? ¡Quizás ya lo hagas! Mi vida, trabajo y estudio de los últimos 13 años me llevan a creer que podría ser y a preguntarme por qué no todos estamos hablando de eso. »                                          
«¿Por qué no todos hablan de música y autismo?» Christopher Blake, 2016
 
Una de las cosas más inspiradoras que me he encontrado recientemente es un informe americano sobre cómo los estudiantes con autismo hacen música con iPads. Adam Goldberg es un pianista clásico que enseña música en una escuela en Queens, Nueva York y después de luchar para involucrar a los alumnos con autismo en la música con instrumentos tradicionales, recurrió a la tecnología y comenzó a usar iPads. Esto ha llevado a resultados increíbles y a la creación de una nueva banda escolar que ha permitido la expresión, la comunicación y la creatividad. En las propias palabras de Goldberg, él dice: «He visto lo lejos que han llegado, puedo ver lo que hay en su corazón, ya sabes, musicalmente hablando puedo ver lo que hay allí y puedo oírlo».
 
Cuando trabajo con participantes autistas, descubrí que no solo las aplicaciones de música para iPad son increíblemente compatibles, sino que también son muy útiles los dispositivos diseñados para productores, músicos y DJ. Kaossilators, samplers (uso un Roland SP404 cargado con sonidos y muestras), sintetizadores (me encanta usar mi Teenage Engineering OP-1) y cajas de ritmos. Me encanta usar la tecnología en todos los aspectos de la actividad musical: en la composición, la enseñanza, la producción y la promoción de la participación en la música. Me encanta decirle a la gente que descargue aplicaciones de música en sus teléfonos y iPads para probarse a sí mismos que la creación musical y la creatividad no son difíciles ni imposibles.
 
Involucrar a los participantes con tecnología musical, utilizando la aplicación para iPad iKaossilator & Logic Pro X. Lo mejor de la tecnología es que hace que la música sea accesible para todos. Para todos los orígenes, todas las habilidades y todas las edades, la tecnología se puede utilizar para ser creativo y hacer música. Hace que sea divertido, atractivo y alienta a los participantes a superar los límites, eliminar barreras y aumentar los resultados positivos, no solo para los participantes autistas sino para todos…
 
Traducido y adaptado por Cristina Oroz Bajo:
https://www.simonpartonmusic.com/blog/2018/1/16/musically-speaking-autism-music-technology

 
 
 
 
Referencias:
Blake, C. 2016. Why isn’t everyone talking about music and autism? Accessed 14 January 2018 <http://network.autism.org.uk/sites/default/files/ckfinder/files/Blake%2C%20Christopher.pdf>
Hiller, A., Greher, G., Qeenan, A., Marshall, S. and Kopec, J. 2015. Music, technology and adolescents with autism spectrum disorders: The effectiveness of the touch screen interface. Music Education Research Vol 18 – Issue 3 pages 269-282
Parton, S. 2013. Designing Technology Assisted Music Workshops for People with Autism.
Schögler, B. 2016. Autism, music therapy and the scope of Skoog – Dr John Biddulph. Accessed 14 January 2018 <http://skoogmusic.com/blog/autism-music-therapy-and-the-scope-of-skoog-dr-john-biddulph/>
Students with autism make music with iPads, online video, accessed 13 January 2018 <https://www.youtube.com/watch?v=Q6uiB88-T-w>
Tay, K. Synchrony. Accessed 15 January 2018. <http://kennethtay.com/synchrony>

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La Musicoterapia ayuda a hablar a un niño con autismo.

 
La musicoterapia tiene el poder de ayudar y curar a las personas en todos los ámbitos de la vida. Algunas veces es necesario darle un impulso mental, físico o emocional a alguien. Para un joven que vive en Austin, la música lo ha ayudado a aprender a comunicarse y a encontrar su voz como nunca antes.  Nicole Bowen ha vivido en Austin por más de 25 años. Se dio cuenta de que después de vivir en el centro de Texas por un tiempo, quería agregar a alguien a su familia. «Yo quería un hijo, pero no estaba casado», dijo Bowen. «Y hay muchos niños que necesitan un hogar». Casualmente, la madre de Bowen, Cynthia Bowen, también se había mudado a Austin por la misma época y estaba criando a un niño cuando Nicole Bowen se sintió motivada para adoptar. Ese joven era Briston Bowen, alguien que mostró interés en la música desde el principio de la vida. «Siempre ha sentido afinidad por la música y su amor por la música», dijo Cynthia Bowen. Entonces, fue una decisión fácil para Nicole Bowen traer a Briston Bowen a su familia para siempre. «Mi madre dijo: ‘Te llevarás a Briston’, y rápidamente dije: ‘vale, suena bien'», dijo Nicole Bowen con una sonrisa. Si bien Briston Bowen tiene un gran interés en la música, también tiene algo más: autismo. «No hizo muchas cosas socialmente», dijo Nicole Bowen. «Realmente no estaba hablando y expresando sus sentimientos». Queriendo ayudarlo a superar este obstáculo de la comunicación, Nicole Bowen comenzó a investigar y tratar de descubrir qué programas o terapias podrían ayudar. Como ya se había conectado con la música de forma natural, la musicoterapia se convirtió en una opción en la que comenzó a mirar.
«Hubo un tiempo en que ni siquiera quería salir», dijo Nicole Bowen. «Sabía que teníamos que probar algo». Aquí es cuando la musicoterapeuta Meredith Hamons entró en escena y ayudó a Briston a abrirse. Hamons es el fundador y director clínico de North Austin Music Therapy, un centro de tratamiento que ofrece musicoterapia para personas mayores, personas con autismo y otros trastornos del desarrollo y desarrollo de la primera infancia.
«Los musicoterapeutas pueden trabajar con todo tipo de personas», dijo Hamons. «La música es la única entrada sensorial que se procesa en todas las áreas de tu cerebro, al mismo tiempo». Hamons y su organización ofrecen sesiones individuales y grupales, según lo que el cliente más necesita. «Todo lo que hacemos es música, pero el objetivo final no es que el cliente sea bueno para tocar la batería o cualquier otro instrumento», dijo. «En definitiva, la musicoterapia es el uso de la música para lograr objetivos no musicales».
Cuando Hamons comenzó a trabajar con Briston Bowen, incluso cuando todavía dudaba en hablar o incluso hablar con ella, Hamons dijo que podía decir que era natural. «Cuando comenzamos, era realmente evidente que tenía un talento musical increíble», dijo Hamons. «Empezó a ser capaz de completar más y más pensamientos e ideas mientras trabajábamos juntos». A través de parte del trabajo de Hamons, ella había creado canciones que alentaban a Briston Bowen a completar ciertas partes y a hablar cantando o hablando. Lo que está haciendo esto es darle a Briston Bowen una manera única de descubrir cómo hablar. «Una forma de describir la musicoterapia es como si estuvieras tratando de conducir hasta la tienda de comestibles, y si vas en coche a la tienda de comestibles, realmente no te importa cómo llegas allí. Vas a conducir allí. Si un camino está cerrado o un camino está obstruido por el tráfico, simplemente tomará una ruta alternativa y continuará con su día.Con la musicoterapia, neurológicamente, le estamos dando a alguien como Briston una forma diferente de lograr la misma tarea «. El Dr. Bob Duke es el director de Música y Aprendizaje Humano de la Escuela de Música Butler de la Universidad de Texas. Dijo que la forma en que la música está estructurada y memorizada puede ayudar a iniciar la comunicación. «La idea de que puedas hacer algo de esto con la música ahora crea una dimensión de expresión diferente», dijo Duke.
«La música involucra gran parte del cerebro. Tiene un componente de percepción. Tiene un componente motor, tiene un componente emocional, parece un poco mágico cuando piensas en la forma en que la música realmente afecta a los seres humanos». Magia o no, la familia de Briston Bowen ahora puede ver y escuchar la diferencia de cuando era mucho más joven. «Ahora, él está hablando mucho», dijo Nicole Bowen. «La musicoterapia ha sido una bendición para él». Briston Bowen también amplió los instrumentos que puede tocar, que incluyen piano, marimba, tambores, quads, tamborine y platillos. «No tenemos idea de cuál es el potencial de Briston», dijo Cynthia Bowen. «Verlo a él, junto con la música, el progreso y poder controlar sus emociones ha sido maravilloso». La terapia musical no solo ayudó a Briston Bowen a comunicarse a través de sus palabras e instrumentos, Nicole Bowen dijo que está interactuando mucho más con las personas fuera de su hogar y haciendo muchos amigos de la banda también.
 
Traducido por Cristina Oroz Bajo de: https://www.kvue.com/article/news/local/music-and-the-mind-part-3-music-therapy-helps-an-austin-boy-with-autism-speak/269-575071875

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El juego como herramienta psicoeducativa en la familia.

   El juego es la base de la comunicación del ser humano, nuestras primeras interacciones son puro juego, aquí es donde comienzan a elaborarse las primeras organizaciones mentales, la planificación, la causa-efecto, la permanencia del objeto, el reconocimiento del otro, la motivación, la participación y todo en el marco de la experiencia más motivadora que pone en orden nuestra atención, concentración y memoria.

   Nuestras madres nos enseñan a jugar pero nos enseñan mucho más que eso, nos enseñan a elaborar estrategias de reconocimiento del otro, del entorno y de autoconocimiento. Nos muestran la vida con emoción, dulzura y pasión, como si en cada gesto, mirada, objeto estuvieran encerradas las claves de la existencia humana, lo magnifico de vivir y estar vivos.

   Con forme crecemos, y a eso llamamos evolución, esta sensación lúdica, sensorial y comunicativa se disipa, todo se vuelve más mecánico, más frío y más artificial, quizás es un proceso natural pero cuando se trata de educación y de analizar las estrategias educativas ya sea en el marco familiar como el terapéutico hemos de hacer un alto en este punto tan esencial. En los primeros pasos en los que se crea esa capacidad de aprender que es tan asombrosa de los bebes, en estadios ricos en contacto humano, estimulación sensoriomotriz, fuerza emocional espontánea y seguridad vinculada a nuestros progenitores.

   ¿Porqué dejamos de jugar? ¿Porqué nos cuesta sorprender y sorprendernos? ¿Dejaremos de pretender dar lo mejor a nuestros hijos sin saber recibir lo que ellos nos dan, jugando? Ellos tienen la llave de sus necesidades, de lo que requieren en cada momento. Miramos hacia afuera sin mirarnos hacia dentro y eso hacemos con nuestros niños, miramos su entorno preocupándonos de que tengan muchísimos juguetes y estimulación pero no miramos su interior, lo que dice su cuerpo, sus manos, su expresión. Vivimos de puertas hacia fuera y no cultivamos el interior. Estamos hablando de momentos de calidad, no hay que tener muchas experiencias si no que hay que vivirlas y los primeros que hemos de hacer ese proceso somos nosotros como padres, madres, profesionales, profesores… Lo que no nos motiva no podemos utilizarlo para motivar a los demás.  A veces hemos de sentarnos a lado de nuestros hijos y escuchar, observar, escuchar y observar de nuevo porque ellos son los verdaderos maestros, ellos tienen eso que con los años hemos perdido, la magia de saber vivir todos los segundos con verdadera intensidad para que tengan significado y permanezcan. Ellos son los maestros y nosotros somos simples maestros que se volvieron aprendices porque olvidaron jugar, mirar, leer, escuchar, entender, empalizar… esos son los verdaderos aprendizajes, la base para el posterior éxito personal y en consecuencia social, la seguridad, la autoestima, el autocontrol… son fruto de esos procesos.

   Cuando educamos en estos primeros estadios después de los duros meses de crianza parece que comienza una fase en la que nuestro niño responde, nos mira,  nos atiende y parece un libro abierto deseando que escribamos las primeros capítulos donde todo se reduce a seguir atendiendo al sueño, el hambre, el llanto y la limpieza. Después comienzan los conflictos, la autodeterminación, la posesión, las crisis y en vez de emplear la misma comunicación lúdica que teníamos en los primeros meses cambiamos el rol y comenzamos a distanciarnos de nuestros pequeños. Desde esta nueva posición, desde ahí lejos la comunicación en estas primeras fases donde ensayamos las primeras herramientas de manejo social y personal nos ponemos en frente indignados de que nuestros hijos no sigan eternamente en nuestro círculo de control y comiences a comportarse como personas con pensamientos, voluntades y preferencias propias aunque sean sencillas que no simples.

   El ser humano y los padres, estos somos otra especie de humano, somos un mar de conflictos y de mareas que jugamos con sus subidas y bajadas intentando mantener nuestra tripulación colocada y en alerta para no naufragar. Así que como consejo os diré… jugar, jugar e intentar jugar cada día, y cuanto mayor sea la dificultad mayor la necesidad a seguir atrayendo la atención de vuestros hijos, alumnos y pacientes para poder conducirlos al sitio donde puedan ver las situaciones desde otra perspectiva sin bloquearse y sin la soledad que produce el proceso de gestionar el entorno, a los demás y, sobre todo, a nosotros mismos.

Cristina Oroz Bajo
Firma-2

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La importancia de la atención temprana


La importancia de la Atención Temprana de los 0 a 6 años es inefable, el cerebro de un bebé recién nacido tiene de un 30 a un 60 por ciento más de neuronas que el de un adulto. Además las sinopsis (las conexiones neuronales) son más abundantes y alcanzan su densidad máxima en los primeros 15 meses de vida, motivo por el cual resulta fundamental aprovechar este período para promover su estimulación.

La Atención Temprana (AT) es el conjunto de acciones dirigidas al niño de 0 a 6 años con alteraciones en el desarrollo (motoras, cognitivas, sensoriales, comunicativas, emocionales…) o riesgo de padecerlas, a su familia y a su entorno. El objetivo es dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presente el niño para facilitar su evolución en todas las facetas, respetando su propio ritmo y fundamentando la intervención tanto en principios científicos, como en aspectos relacionales, lúdicos y funcionales.

Otro objetivo fundamental de la intervención es conseguir que la familia conozca y comprenda la realidad de su hijo, sus capacidades y sus limitaciones, actuando como agente potenciador del desarrollo del niño, adecuando su entorno a sus necesidades físicas, mentales y sociales, procurando su bienestar y facilitando su integración social.

OBJETIVOS

  • Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño.
  • Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
  • Introducir los mecanismos necesarios de compensación, eliminación de barreras y adaptación a necesidades específicas.
  • Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo.
  • Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el niño.
  • Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

La intervención va dirigida a los niños que presentan trastornos en su desarrollo y debe iniciarse en el momento en que se detecta la existencia de una desviación en su desarrollo. La intervención debe ser planificada con carácter global y de forma interdisciplinar, considerando las capacidades y dificultades del niño en los distintos ámbitos del desarrollo, su historia y proceso evolutivo, así como las posibilidades y necesidades de los demás miembros de la familia y los recursos de que se dispone y el conocimiento y actuación sobre el entorno social.

(Grupo de Atención Temprana. (2.000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Edita: Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía.)

Cristina Oroz Bajo

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