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¡Adiós pañales! para niños no verbales. Parte 2

Continuamos con los puntos que nos queda por presentar del pasado Webinar sobre el «potty training» que hizo Cristina para la gran comunidad que formamos en Método VICON. Os recordamos por si acaso, que tenéis el vídeo íntegro en nuestro perfil de Facebook, como os dijimos.

Tenéis aquí la primera parte, para recordar que nos quedamos en el punto 12. El que hace referencia a unas ayudas que podemos utilizar para facilitarnos el momento. Para que así, podáis entender los siguientes puntos que os relatamos.

13. ESCAPES FUERA DEL BAÑO

Si se lo hacen no se les debe reñir, ni castigar, ni producir ningún momento de estrés, aunque parezca mentira tenemos que decir “pipi” enseñándole a identificar lo que está haciendo y poco a poco acompañarlo al baño aunque luego tengamos que limpiar todo el camino. Procederemos a la sentada como si fuera incidental pero mirar estas oportunidades como lo que son, momentos en los que ellos van a poder saber lo que significa pipi de primera mano, la mejor manera de aprender que tienen y con el acompañamiento adecuado y sin castigos ni alteraciones por nuestra parte. Involucramos al niño en el cambio de ropa para que realmente comience a ser consciente que compensa pedir pipí o ir a hacerlo antes que perder todo ese tiempo limpiándose y cambiándose.

14. NIÑO TAMBIÉN SENTADO

También es muy importante puntualizar que es recomendable que los niños aprendan este hábito sentados, porque luego nos ayudará al proceso de defecación o de caca. Si no tendemos a tener niños que hagan caca de pie, porque no olvidéis que tenemos niños muy literales y que les cuesta hacer cambios en el aprendizaje una vez interiorizado, así que ahorrando unos pasos y aprendizajes intermedios ayudaremos a nuestros niños a aprender este hábito sentados. Incluso utilizaremos su mano para bajar el pene y que ellos mismos lo sostengan para que no se habitúan a que seamos nosotros los que tengamos que hacer la sujeción por ellos.

15. PRIMERO ES LA ORINA, Y DESPUÉS, LAS HECES.

No es lo mismo el control de esfínteres de pipí que el control de esfínteres del caca, aparte de que son músculos diferentes volvemos otra vez a la reflexión de antes el pipí para que salga tenemos que relajar pero cuando hablamos de la caca hay una cadena de músculos que nos ayudan a empujar y hacer caca. Y ahí me gustaría entrar en un punto muy importante: tenemos que controlar el estreñimiento de nuestros niños para que este proceso sea lo más suave y relajado posible. Si nuestro niño no tiene problemas para ir al baño es importante que la dieta no varíe en tiempos ni cantidad, que sea abundante en líquidos, y que si optáis por introducir las heces también, incluyáis verduras o alimentos que favorezcan ir adecuadamente al baño como semillas de lino, aloe vera… sin que el peque haga presión, pero en cualquier caso, debéis entender que hay que darle tiempo para entender la dinámica, y que por cuestión de repetición, es más fácil que entienda primero el hacer pipí. Un niño que está en un proceso controlado de defecación debería ir al baño entre una o dos veces al día. Lo mismo nos puede pasar con la diarrea y poder descartar intolerancias alimenticias y poder controlar esa edificación antes de este proceso adaptación al ir al baño porque sino hay variables que están jugando en nuestra contra y tenemos que tenerlo todo a favor familias.

Primero atenderemos a todo lo relacionado con el control de esfínteres urinarios del pipí para luego pasar al proceso de defecación.

Cuando hablamos de defecación y a veces mucho más fijos tenemos los horarios ¿Cuándo debemos llevarlo? Pues unos 10 minutos antes de la hora estimada de evacuar (es decir si suele hacer caca a las 11:30, sobre las 11:20 horas) de tal manera que le demos tiempo para relajarse. También es aconsejable echar algo de papel antes de hacer pipí y/o defecar, puesto que algunos niños se asustan cuando oyen las heces caer o ante el contacto del agua al salpicar.

16. ESTREÑIMIENTO

Pero qué pasa cuando no existe esa regularidad en la defecación, cuando tenemos el famoso Estreñimiento.

Es importante intentar prevenir y tratar este estreñimiento. Hay que facilitar que el niño haga caca: si pide un pañal, se lo ponemos; si se lo hace encima, lejos de reñirle lo tratamos con naturalidad, exactamente igual que con el pipi. Es importante seguir una dieta rica en fibra (legumbres, galletas y macarrones integrales o con fibra, frutas y verduras…) y quizá tomar algo más de agua, pero cuando el problema está establecido, probablemente no será suficiente. Ante un problema puntual, si lleva tres días sin hacer nada, puede ser útil un supositorio de glicerina. Pero si hemos de recurrir al supositorio con demasiada frecuencia, es mejor administrar un laxante cada día. El que le recete su pediatra, que normalmente será un laxante seguro y no irritante. Algunos niños necesitan tomar laxantes durante meses para conseguir una deposición diaria o casi diaria sin esfuerzo.

Un caso extremo tenemos la Encopresis…

A veces se forma una gran masa de caca seca, un fecaloma, que no sale nunca (o, cuando sale, ya se ha formado otra nueva). El fecaloma irrita la mucosa rectal, que reacciona produciendo mucosidad que sale mezclada con un poco de caca líquida. Al niño se le escapa, se lo hace encima, y los padres pueden creer que tiene diarrea, cuando en realidad es un grave estreñimiento. Hay que evacuar completamente el recto, normalmente con lavativas –no caseras, sino siguiendo las recomendaciones del pediatra–, porque los supositorios dejan de ser efectivos cuando el recto está dilatado.

17. TOCAMIENTOS.. 

A veces nos encontramos con niños que tienden a tocarse durante esos momentos de ir al baño, es muy natural cuando descubrimos unas partes que normalmente están ocultas y aparece ese proceso de descubrimiento, así que intentemos no añadir una tarea más a este proceso y tratarlo con naturalidad. También tener en cuenta que cuando el pene está en erección hay más dificultades de hacer pipí así que son aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de sutilmente reconducir estas conductas. También nos encontramos con niños que tienen a meterse el dedo por el culito y empezamos a ver que en muchas de esas ocasiones son síntomas de estreñimiento, donde el final del ano está más reseco, y produce picor así que tener en cuenta poner cremas, aceites y volver a controlar todo el tema de el estreñimiento vuestros hijos para que no tengamos un problema añadido por ese camino.

Resumiendo… Entendemos cómo es la musculatura, que necesitamos un tono muscular adecuado y desarrollado, que la actividad tiene que ser relajante y atender a los indicadores, nosotros también tenemos que transmitir esa relajación para ayudar a relajar y producir ese momento de liberación de orina, que el momento de habituación al baño se tiene que asumir, que tenemos algunas ayudas como el agua, como ejercicios de relajación y que tenemos que ayudar con los tiempos de espera. Que no tenemos los mismos procesos en el control del pipí y de caca y que vienen a tiempos diferentes así que atenderemos primeramente al de pipí y mientras miraremos todos los problemas añadidos en la defecación.

18. ORINAL SI, ORINAL NO

Teniendo en cuenta las dificultades de generalización que presentan nuestros niños con autismo, con dificultades de comunicación pasar por el orinal puede alargarnos el tiempo en asumir el proceso de hacer pipí en el váter. El hecho de hacerlo con el orinal en cualquier sitio no es enseñarle adecuadamente donde se hacen estas actividades.

Sólo hay algún caso concreto en los que recomendamos introducir el orinal. Cuando encontramos niños rígidos que han seleccionado, que han identificado un lugar en concreto en la casa, detrás del sofá, detrás de la puerta para hacer siempre el pipí, podemos utilizar en esos casos el orinal posicionado en ese lugar favorito para desarrollar la habilidad allí y luego poder poco a poco ir trayéndola al baño. También en los casos donde hay fobia al baño, solo en estos casos es cuando recomendamos el uso del orinal, cuando la rigidez a nivel espacial, cuando los niños tienen miedo o fobia al baño es cuando recomendamos hacer un paso intermedio porque tenemos una dificultad añadida y no es posible trabajarlo todo al mismo tiempo, siempre buscando esa relajación del niño.

19. PRIMERO DE DÍA Y, DESPUÉS, DE NOCHE

No se aconseja retirar el pañal de día y el pañal de noche al mismo tiempo, son procesos diferentes y consideramos más oportuno retirar primero el pañal de día y una vez transcurridas dos semanas sin escapes durante el día, y mirando indicadores intentar retirar el pañal durante la noche. Muy importante el ejercicio físico y seguir con el proceso de beber agua, no justo antes de ir a la cama pero sí durante el día.

Algún indicativo que nos podría decir que está preparado para dejar el pañal de noche es si el pañal aparece seco alguna noche o incluso una gran mayoría de noches. Es importante porque lo contrario va a suponer cortarle el sueño para acudir al baño constantemente y necesita descansar y estar relajado. Aquí sí es importante y ayuda hacer un registro, de ahí que los períodos más aconsejables para ello sean las vacaciones, puesto que nuestro sueño como adultos puede verse alterado.

¿Y QUÉ PASA CON LA ENURESIS?
La definición de enuresis nocturna es “hacerse pis en la cama al menos dos veces por semana, después de los cinco”. Es decir, antes de los cinco años, o cuando sólo ocurre una vez por semana, ni es enuresis ni es nada.

La mayoría de los niños consiguen controlar plenamente el pis y la caca sobre los tres/cuatro años, aunque hasta unos años más tarde puede que, muy de tarde en tarde, se les escape la orina en momentos de tensión o despiste. Si se hace pis en la cama antes de los cinco años, o solo una vez a la semana, no se considera enuresis. Muchos consiguen controlar la orina por la noche casi al mismo tiempo que durante el día. Pero otros muchos tardan varios años. Tengamos en cuenta que este proceso Es el de un niño típico y nosotros tenemos una realidad bien diferente, generalmente asociada a una inmadurez tanto del lenguaje y la comunicación como a nivel fisiológica, y a veces no tenemos esas dificultades y nuestros niños controlan a la perfección esta habilidad pero es muy normal que estos procesos naturales o típicos se dilaten en el tiempo en casos con discapacidad creo que es la  razón por la que estáis todos aquí hoy conmigo.


¿Por qué mi hijo aún se hace pipí en la cama? En realidad, la enuresis es normal. Simplemente, unos niños tardan más que otros. Suele haber un componente hereditario. El niño no lo hace a propósito, ni por comodidad, ni por falta de interés, sino porque no puede evitarlo. Jamás hay que ridiculizarlo. Se han usado algunos fármacos para tratar la enuresis; su eficacia tampoco es una maravilla. Yo no usaría un medicamento con posibles efectos secundarios para un “problema” tan leve. Hoy en día en cualquier tienda venden pañales para niños de cualquier edad. Eso ha ayudado a muchos niños y adolescentes a darse cuenta de que no son, ni mucho menos, los únicos que se hacen pipí en la cama.

20. FOBIAS/MIEDOS

Hemos hablado antes… que el entrenamiento del control de esfínteres es un desafío que asocia a menudo diversos problemas (retraso madurativo, enuresis nocturna, y el rechazo al uso del baño) y retrocesos temporales asociados con diversos acontecimientos en la vida de los niños (conflictos familiares como un divorcio, el nacimiento de un hermano, una mudanza…etc). Tanto unos como otros, son una parte normal del proceso de formación y su aparición en vuestros hijos no constituye un fracaso.

Pero en el caso de que se detecten fobias o miedos intentemos trabajarlos fuera de estos momentos de baño/váter en momentos mucho más controlados, momentos en el que él va a estar más receptivo. Normalmente el trabajo con fobias y con miedos no se suelen superar cuando se trabajan en el mismo momento que suceden sino en momentos más controlados donde se provoca una visualización a posteriori del momento cuando estamos más distendidos y relajados. 

21. FELICITACIONES CON MEDIDA

En cuanto a los elogios, debemos medir también nuestras reacciones positivas. Una reacción demasiado efusiva, puede poner una presión en nuestro hijo por querer hacer las cosas bien que es totalmente innecesaria. También es importante que la vida de la familia no gire en torno al momento del váter, que no sea tema continuo de conversación, que no sea lo primero que pregunten abuelos y tíos cuando ven al niño. Puedes felicitarle por sus avances, pero sin pasarte, no lo conviertas en una especie de rito de iniciación, evita frases tipo: “Ahora ya eres un niño mayor”.

Cuanto más exagerada sea la felicitación, más doloroso será el fracaso si ocurre. Cuanto más fabuloso se nos representa el éxito, más doloroso nos resulta el fracaso; y los “fracasos” en este proceso van a ser inevitables y frecuentes. Así que también os digo más… No tengas miedo a retroceder. Si empezáis y sentís que no es el momento de tu hijo, no pasa nada por volver a ponerle pañales. Su tiempo llegará, y con paciencia y cariño llegará de manera no traumática. Si no ha habido grandes expectativas, probablemente no le importará.

22. CONDUCTAS COMUNES Y DENTRO DEL PATRÓN DE DESARROLLO

En esta época, los niños hacen cosas raras de las que no hay que reírse y por las que no hay que reñirle.

  • Algunos avisan justo después de hacérselo encima.
  • Otros lo hacen en el suelo, justo al lado del orinal.
  • Muchos se esconden para hacer caca, por ejemplo detrás de una cortina, con o sin pañal (saben perfectamente que la van a hacer, no es que “se les escape”. Pero una cosa es saber que vas a hacer caca, y otra cosa es hacerla en el váter). Muchos, no sé por qué, tienen la costumbre de enrollarse dentro de la cortina.
  • Otros, durante una temporada, necesitan un pañal para poder hacer pis o caca. Algunos niños, estando en la playa desnudos, exigen un pañal porque si no no pueden hacer pis.
  • Otros se creen durante meses o años en la obligación de pedir permiso para ir al baño cada vez que tienen pipí.

En cualquier caso, recuerde siempre que no lo hace para fastidiar… y que ya falta muy poco. Y cuando nos encontramos con niños realmente rígidos es muy importante darles mucho tiempo y aunque no tengamos todavía conseguido el control de esfínteres limitar el cambio del pañal siempre en el baño para por lo menos ir trabajando a nivel espacial y de hábito en la familiarización con el entorno. Tener en cuenta que todos los niños acaban adquiriendo el hábito de ir al baño a no ser que haya problemas asociados físicos,  siempre conseguimos quitar el pañal aunque haya problemas de comunicación tarde o temprano.

Resumiendo y recapitulando ambas publicaciones en este blog. Tenemos muy claro cómo ese proceso del control de esfínteres, del pipí y de la caca, del día y de la noche, problemas asociados que tenemos que tener en cuenta, apoyos que podemos dar en paralelo o en el propio momento, los horarios y las rutinas que nos ayudarán a conseguirlo, toda la comunicación concreta que tenemos que implementar, los apoyos visuales que nos ayudarán en cada uno de los espacios a entender todas las rutinas, e ir introduciéndose a rutinas paso a paso, cómo tenemos que hacer ese programa de recompensas, comedido sin generar demasiadas expectativas, asumiendo fracasos y retrocediendo si es necesario, todo el sistema de registros que nos pueden ayudar a entender cómo es nuestro niño incluso a generalizar esta habilidad en distintos cuartos de baño.

Que lo tenemos que hacer en equipo, familia, escuela y terapeutas y con decisiones coherentes centradas en el niño y en su momento, en sus habilidades  y en sus necesidades no en las nuestras. 

Con estas entradas en el blog del Método VICON esperamos que hayáis podido sacar aspectos en claro y hayáis resonado con alguna de las partes y que os hayan entrado muchas ganas de hacerlo pero de manera relajada y respetuosa con vuestros pequeños. 

Cualquier duda, ya sabéis que nos podéis preguntar a través de nuestras redes sociales.

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Gracias por acompañarnos siempre… Ahora bien, ¿cuál será el siguiente webinar? ¿de qué os gustaría que habláramos?

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Tips para integrar a un niño con NEE en Infantil y Primaria con el Método VICON

niños con necesidades educativas especiales.

En este artículo del blog, queremos compartir, los puntos más importantes que trató Cristina en su último Webinar, con el nombre de: «Cómo atender en el aula a nuestros niños con necesidades educativas especiales de infantil y preescolar: el Método VICON como herramienta de integración”

Para todos aquellos que no lo vieron, pueden visitar el perfil del Facebook, donde lo tienen entero. No obstante, como hemos dicho vamos a compartir los puntos más importantes, a través de esta entrada. Esperamos que sirva de ayuda y referencia a muchos profesionales que se dedican a la educación y a la educación especial. 

Para empezar tenemos que aclarar conceptos, tales como:

¿Qué es el Método VICON?

Lo hemos dicho en muchas ocasiones pero os lo recordamos. Es un programa de aprendizaje estructurado intensivo dirigido a niños con un perfil visual y musical que atiende desde el desarrollo temprano, paso a paso todos los estadios evolutivos hasta las etapas más elaboradas de lenguaje y aprendizaje. Es una herramienta terapéutica en soporte de vídeo, que se utiliza como un recurso complementario en el aula con el objetivo de incluir a esos niños con necesidades educativas especiales al grupo clase actuando sobre estos dos prismas.

Siendo una herramienta de aprendizaje motivador y natural como principio de cambio, utilizar la música como vehículo de aprendizaje y la repetición como integración de este proceso. Siempre bajo la mirada atenta de la emoción.

Pero ¿por qué es tan importante la emoción en el aprendizaje? Pues porque nuestro cerebro es perezoso… “Sí! lo es! ¿Habéis visto el esfuerzo que cuesta ahora en este mundo visual leer una hora un libro sin que el cerebro te desvíe 50 veces por página a pensamientos? Y para derrotar la pereza de nuestros cerebros, en este caso, los cerebros de nuestros alumnos debemos emocionarlos, debemos enseñar emocionandonos.

Debemos como profesionales despertar la curiosidad y debemos sorprender a nuestros alumnos.

De esta manera, otro de los elementos fundamentales del método es la música. Debido a que los beneficios de la música como herramienta terapéutica que ya está evidenciado como una disciplina científica. Tenéis que saber que la música es un medio de expresión y comunicación con un lenguaje específico que mueve a la acción y el disfrute a nivel individual y social. Los niños con dificultades de comunicación responden al estímulo musical más que a cualquier otra clase de estímulo. Uno de los principales problemas de algunos niños con necesidades educativas especiales es la dificultad de expresión y comunicación y la música puede ser esa vía de comunicación para establecer nuevos canales de expresión y socialización. 

Escuchar música es una acción que involucra prácticamente todas las funciones cognitivas que intervienen en el aprendizaje: atención, imitación, memoria, concentración y aprendizaje. 

¿Cómo implementar el Método VICON dentro del Aula? 

Como hemos explicado y como podéis ver en la web del Método, su metodología incorpora el Videomodelling. De esta manera, tenemos que tener en cuenta que para implementar el Método VICON dentro del aula, tenemos que tener ese apoyo visual. 

De esta manera, los Videos se integran dentro de la dinámica del aula, buscando tres momentos al día lo más espaciados posibles para visualizar el vídeo con todo el grupo clase. Es súper importante contar con la colaboración de casa donde la familia puede ir potenciando esos vídeos e incluso de profesionales que trabajan con el niño compartiendo todos el mismo usuario para seguir todos el mismo programa y la misma secuencia de Videos. 

Llega el momento de dar consejos y/ o tips para potenciar la inclusión de estos niños con necesidades educativas especiales con la herramienta del Método VICON.

Estos consejos se van a centrar en cinco secciones. Estas cinco partes responden a un proceso natural de inclusión desde la primera noticia cuando realmente nos llega niño con NEE. Te recordamos qué patologías atiende el Método VICON aquí.

Lo primero que tenemos que hacer cuando nos llega un caso de un niño con necesidades educativas especiales es hacer equipo, tenemos una familia y unos profesionales que siempre vienen de la mano del niño y que ahora mismo van a ser nuestro atajo para todo lo que conlleva adaptarnos a él.

Establecer reuniones de equipo mensuales al principio para estar muy conectados con los objetivos y las intervenciones, luego ya se pueden espaciando cuando todo está más controlado pero al inicio tener contacto por un grupo de WhatsApp para todos los momentos de dificultad, los momentos de logro para compartir materiales objetivos ideas sobre actividades será estrictamente necesario.

No tengáis miedo de molestar a todos los profesionales porque al final, son ellos los que nos van a dar la mejor información, ellos están con el niño uno a uno y esta situación para nosotros va a ser muy difícil porque siempre vamos a estar con todo el grupo clase. 

Pasamos al segundo punto. El proceso de adaptación, es uno de los momentos más importantes para los niños, para la familia y para nosotros como profesionales porque tenemos que cuidar esas primeras impresiones. Cuidar una buena entrada al aula, con seguridad, con respeto… El hecho de que el niño llegue al aula con una persona de referencia, que pueda habituarse al espacio todavía sin compañeros, pero darle tiempo suficiente para que reconozca todo el entorno, los materiales, por ejemplo.

Esa persona durante la adaptación leerá un libro, hará una actividad de lo más aburrida para que el espacio y nosotros como profesores podamos captar la atención de ese niño que se dirige al adulto pero el adulto no referencia pero sí que está presente. Sirve de gran ayuda y el hecho de dejar que traigan un objeto personal de casa, un juguete, un muñeco que les acompañe y les de seguridad en el caso de que no contemos con ese adulto de referencia. También ayudará mucho tener preparado el espacio los primeros días de manera diferente, un día con telas, En el período de adaptación no tenemos que hacer demasiadas actividades pero si muy atractivas, yo por mi perfil aconsejo las musicales por el componente emocional que descargan a nivel de comunicación.

El período de adaptación tiene dos sentidos, el niño se tiene que adaptar al grupo pero el grupo también se tiene que adaptar al niño. Es muy importante también ir valorando aspectos diarios como el sueño, el apetito serán indicadores de cómo está yendo la adaptación. También registrar todo lo que podamos para dárselo a la familia y poder luego tener un feedback de vuelta mostrándoles como hacemos nosotros el primer feedback. Lo más completo posible.

En el tercer punto. Vamos a materializar todo este proceso que hemos empezado. Entramos ya en el niño, ahora vamos a pasar todo ese filtro de información por lo que nosotros vemos, con nuestros ojos y nuestro ambiente, porque con nosotros será de manera diferente y en nuestro entorno y con nuestro grupo clase generará un perfil de niño diferente o igual. Es muy importante que busquemos tiempo para estar con él y vincular para poder ser su referente, su guía y su gancho. 

Si tenemos la oportunidad de contar con un maestro sombra tenemos que hacer equipo interno dentro del aula sobre todos los primeros meses para que no se nos escape nada es necesario hacer un esfuerzo extra para conocerlo, cómo vamos a presentar esta nueva pieza en nuestro grupo clase.

Cuando hablamos de lo que le gusta, tenemos que anotarlo todo, corroborar las temáticas que nos han dicho, los materiales, los juegos, las músicas tenemos que tener preparado una buena batería musical y todo esto que le gusta para tener a punto todos esos motivadores. Valorar si esas dificultades que nos han apuntado en otros entornos se transfieren también al aula o por el contrario no se presentan.

Por otro lado tenemos el grupo, que también tiene su proceso y también hay que respetarlo pero es muy importante saber definir los perfiles de niños que tenemos, habrá perfiles de niños maestros, niños amigos… . Porque ellos serán la red que tenemos para jugar con la integración. Es muy importante saber que en un aula, muchas veces tenemos una muestra de lo que es la sociedad, y nuestra labor es inmensamente importante para cada uno de ellos.

Cuarto punto. Este ejercicio es el más rico y con el que vais a encontrar más recursos y habéis hecho estas fases bien. Todo lo que hagamos tiene que ir enfocado en la autonomía, tenemos que intentar activar a nuestros niños con necesidades educativas especiales, hacerlo responsables y participativos, con ayuda o sin ayuda y para ello tenemos que intentar introducir la mayor cantidad de apoyos visuales que podamos. Utilizar la mayor cantidad de apoyos visuales que podáis, en las carpetas, los colores, los colgadores, las sillas y dependiendo de nuestras capacidades del niño intentar darle la máxima ayuda posible en los primeros días para que se sienta cómodo y acogido y orientado. Es muy importante secuenciar todo el trabajo y saber en qué parte de la secuencia nuestro niño tiene su función, y todo el grupo sabe que es su función incluido el niño. Pero para eso hay que hacer mucho trabajo previo con estos apoyos visuales secuenciales.

Y cómo quinto punto, son muy importantes: las dinámicas grupales, todos los juegos, todos los espacios con música enriquecen muchísimo y bajan mucho la ansiedad. Dedicar tiempo a hacer dinámicas de cohesión de grupo, de potencia del sentimiento de pertenencia a un grupo, no solo a nuestro niño sino a través del ejemplo de los demás. Una de las estrategias más eficaces en integración es hacer patios dirigidos y semi dirigidos. En los patios dirigidos intentamos establecer un pequeño grupo intentamos enseñar habilidades sociales en grupo reducido integrando a nuestros niños de educación especial, estas actividades pueden tener varios objetivos, integrar a los otros niños en el juego de nuestro niño, generar relaciones saludables en niños que les cuesta.

Sabemos que el mundo de infantil y preescolar es un mundo de rutinas, y por ello es muy apropiado para nuestros niños con necesidades educativas especiales donde la anticipación y el proceso del que se lo que va a venir les da seguridad, les gusta, les hace aprender una y otra vez. Intentar integrar dentro de las rutinas a vuestros niños, eso marcará mucho el perfil de niño que tengáis y sus preferencias. 

El niño y más concretamente su cerebro necesita repetir las cosas para poder aprenderlas. Podemos decir que el juego es una forma de expresión de lo vivido sin lenguaje oral, y les ayuda a elaborar conceptos o a resolver conflictos, entran aquí en juego todas las capacidades afectivas, sociales, la creatividad e imaginación, las físicas, incluso el desarrollo de los sentidos. Hoy se estimulan principalmente la vista y el oído, dejando de lado el olfato, el tacto y el gusto, y todos los cinético.

Así que intentar enriquecer todas las actividades del aula incluso, intentar integrar actividades que no requieran lenguaje verbal, los niños aprenden muchísimo de las experiencias sin lenguaje, y la comunicación se potencia cuando retiró la parte verbal y me quedo solo con la parte no verbal.

Esperamos haberos ayudado con estos consejos, No obstante, siempre podéis preguntar a Cristina en el siguiente mail: cristina@metodovicon.com y te comento a todo lo que hacemos con profesionales.

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SEÑALES DE ALERTA PARA DETECTAR EL AUTISMO

Detectar y diagnosticar a un niño con rasgos TEA es muy importante para poder ofrecerle una mejor y temprana atención terapéutica, ofreciéndole, así, una respuesta adecuada a las posibles necesidades transitorias o no que presenten en su desarrollo beneficiando, de este modo, al pequeño y en consecuencia de todo su entorno. 

El desarrollo infantil en los primeros años se caracteriza por la progresiva adquisición de funciones tan importantes como el control postural, la autonomía de desplazamiento, la comunicación, el lenguaje verbal, y la interacción social. Pero con facilidad podemos observar que cada niño es un mundo y que, por ello, adquieren las mismas habilidades a diferentes tempos, llevando a cabo su propio proceso. No obstante, debemos estar atentos y fijarnos si pasado un tiempo prudencial no desarrollan dichas habilidades o siguen mostrando carencias o dificultades.

Por ejemplo, dificultades para relacionarse con otras personas, como la forma en que presenta atención por algunos aspectos o objetos concretos o se desenvuelve con su entorno, pueden ser signos de alerta, los cuales pueden suponer un retraso en la adquisición del habla, del lenguaje o lo que es más complicado, un trastorno del desarrollo o del espectro del autismo. Hay que estar atentos y observar si se presentan estas características junto a otras particularidades especificas para poder informarnos y orientarnos de que posibilidades podemos ofrecerle a nuestro pequeño.

Más abajo, se presenta una imagen y una lista de que aquellas señales de alerta más destacadas y a tener en cuenta. Es una lista de señales de alerta que los niños de 12 a 24 meses pueden presentar si presentan riesgo de tener TEA. De todos modos, esto es tan solo es un listado de indicios a tener presente y para poder empoderar a todos aquellos papás y mamás que sospechan que algo no acaba de funcionar bien, pero solo un profesional cualificado y con experiencia puede diagnosticar correctamente si alguien presenta o no TEA.

 Los niños de 12 a 24 meses con riesgo de tener un TEA puede que SI:

  • Hablen o balbuceen con un tono de voz extraño.
  • Muestren una rara sensibilidad a alguna entrada sensorial (luces, sonidos, texturas).
  • No sueltan algún objeto, aunque lleven con él mucho tiempo.
  • Hagan movimientos extraños con el cuerpo o las manos, como aleteos o movimientos rítmicos de la cabeza.
  • Jueguen con sus juguetes de una forma extraña y repetitiva.
  • No muestren entusiasmo por explorar cosas nuevas o parezcan poco activos.
  • Se enfaden en exceso o sean difíciles de calmar.

Los niños de 12 a 24 meses con riesgo de tener un TEA puede que NO:

  • Señalen cosas con el dedo o pidan de esta manera cosas que quieren.
  • Balbuceen o hablen con otra persona en un amago de conversación.
  • Intenten hacerse con la atención de otros.
  • Sonrían en respuesta a tu sonrisa.
  • Hagan un buen contacto visual.
  • Muestren objetos a otros.
  • Respondan cuando se les llama.
  • Miren cuando intentas dirigir su atención hacia otros.
  • Les guste que les abracen o les mimen.
  • Digan sus primeras palabras entre los 12 y los 24 meses.
  • Usen gestos comunes y un lenguaje corporal claro.
  • Muestren que comparten una alegría o una diversión.
  • Muestren interés en otros niños.
  • Tengan una gran variedad de expresiones faciales.





Bibliografía:

Texto escrito por MARIONA ALSEDÀ FLORENSA

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Una investigación española muestra que generamos neuronas hasta los 90 años.

Un estudio en el que ha participado el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) ha demostrado que una región del cerebro humano, conocida como giro dentado, produce nuevas neuronas hasta la novena década de vida en aquellas personas que no padecen ninguna enfermedad neurólogica; mientras que este mecanismo, denominado neurogénesis hipocampal adulta, se encuentra dañado en pacientes con enfermedad de Alzheimer.

«A pesar de producirse una ligera reducción en la cantidad de neuronas generadas durante el envejecimiento, un gran número de estas neuronas se encuentra aún presente en el giro dentado de individuos que no padecen ninguna enfermedad neurológica al menos hasta los 87 años de edad», explica la coordinadora del estudio María Llorens-Martín, investigadora en el Centro de Biología Molecular Severo Ochoa (centro mixto del CSIC y la Universidad Autónoma de Madrid).

Los resultados, que han sido publicados en la revista ‘Nature Medicine’, son trascendentes porque el nacimiento de nuevas neuronas en el cerebro humano adulto posee una gran importancia para la medicina moderna, ya que este tipo especial de neuronas generado en el hipocampo participa en la adquisición de nuevos recuerdos y en el aprendizaje en ratones.

Resultados contradictorios

Resultados recientes han vuelto a abrir el debate en este campo al no detectar la presencia de estas células en el cerebro humano. Este trabajo analiza en profundidad las causas de la obtención de posibles resultados contradictorios encontrados por distintos grupos de investigación.

El estudio también analiza de manera comparada el proceso de neurogénesis hipocampal adulta en un grupo de 13 individuos sanos y 45pacientes de la enfermedad de Alzheimer. Los autores han descubierto que el número de nuevas neuronas disminuye de manera drástica en los estadíos iniciales de la enfermedad para continuar decreciendo progresivamente a medida que avanza la dolencia. Además, estas células encuentran problemas en distintas etapas del proceso madurativo de las neuronas.

Como consecuencia de este bloqueo, el número de neuronas generadas que finalmente alcanza la maduración total es mucho menor en estos pacientes. «Estos hallazgos poseen una gran importancia en el estudio de las enfermedades neurodegenerativas y concretamente en el estudio de la enfermedad de Alzheimer«, añade.

En este sentido, la detección precoz de una disminución en la generación de nuevas neuronas podría ser un marcador temprano de la enfermedad. Por otra parte, añade, «si fuera posible incrementar el nacimiento y maduración de las nuevas neuronas de una manera similar a como se hace en los ratones de laboratorio, podrían abrirse nuevas posibilidades terapéuticas que podrían ser útiles para paliar o ralentizar el avance de esta enfermedad», afirma.

Este estudio es el resultado de la colaboración de investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid, el CSIC, el Centro de Investigación Biomédica en Red en Enfermedades Neurodegenerativas (Ciberned), la Fundación CIEN y la Universidad Europea de Madrid.

 

Desarrollo de la investigación

El estudio demuestra que los tratamientos químicos a los que es necesario someter las muestras de tejido cerebral humano para su posterior estudio afectan de manera crítica a la detección de la presencia de las neuronas inmaduras. Los investigadores demostraron que, tras someter muestras obtenidas de los mismos sujetos a distintos tratamientos químicos, se observaban números de células muy diferentes.

Además cuando dichos tratamientos eran más agresivos o prolongados en el tiempo, la señal emitida por las nuevas neuronas desaparecía completamente. «Nuestro trabajo identifica una combinación de métodos que permite visualizar el nacimiento de nuevas neuronas en el giro dentado humano adulto. Esta metodología nos ha permitido conocer, por primera vez, datos únicos acerca de la maduración de las nuevas neuronas generadas en esta región del cerebro», señala.

Así, continúa, «hemos podido estudiar en profundidad las etapas que atraviesan las nuevas neuronas antes de madurar totalmente, qué proteínas sintetizan, y cómo van cambiando de forma y de posición dentro del giro dentado. Ese proceso de maduración comparte varias características con las descritas en otras especies de mamíferos», añade Llorens-Martín.

Artículo extraído Fuente: Redacción Médica


 

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Quieren relacionarse pero no pueden_El Síndrome de Phelan-McDermid.

El Síndrome de Phelan-McDermid (deleción del cromosoma 22q13) es una condición genética considerada enfermedad rara causada en la mayoría de casos por la pérdida de material genético del extremo terminal del cromosoma 22.
Casi la totalidad de los niños afectados presentan discapacidad cognitiva con efectos moderados a severos en el aprendizaje y el lenguaje. Presentan dismorfismos faciales menores, tales como uñas de los pies delgadas y quebradizas; manos grandes y carnudas; grandes pies; orejas prominentes y no muy bien formadas; y otras características que no son evidentes al examen visual como hipotonia; crecimiento normal o acelerado; gran tolerancia al dolor; convulsiones; estrabismo; anomalías de la médula espinal y visión central pobre.
A la imposibilidad de hablar y de evolucionar en el aprendizaje se suma el autismo que sufren el 80% de ellos, además de hipotonía, problemas renales y cardiovasculares o falta de habilidades motoras. Esta enfermedad no tiene cura y solo hay cuidados paliativos de los síntomas. Las terapias del mundo autista suelen funcionar, para establecer comunicaciones con fotografías, pictogramas y gestos, creando su propio lenguaje.
“Quieren relacionarse pero no pueden”
En España sólo hay 55 casos y la información que se tiene del síndrome es muy escasa y las familias están muy solas. Se ha creado para ello la Asociación del Síndrome de Phelan-McDermid, para poner en contacto a todas estas familias y respaldar proyectos de investigación de la enfermedad desde España creando una línea de trabajo conjunta España-EEUU.
Cristina Oroz Bajo
Fuentes y enlaces de interés:
Síndrome de Phelan-McDermidwww.22q13.org.es/
Síndrome deleción 22q13 – Wikipedia, la enciclopedia librehttps://es.wikipedia.org/wiki/Síndrome_deleción_22q13
https://www.cuatro.com/noticias/sociedad/sindrome-Phelan-McDermid-dolencia-casos-Espana_0_1592850029.html
Conferencia 2018 – 22q13.org.es – Síndrome de Phelan-McDermidwww.22q13.org.es/conferencia-2018/

 
 
 
 
 
 

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Una Escuela ‘Reggae’ para los alumnos más especiales en Kenia.

El 90% de los estudiantes con discapacidad en Kenia no recibe una educación adaptada. Un cantante ha abierto una escuela inclusiva en la aldea de Kabondo para acabar con el estigma.
A Baba Gurston le habría gustado tener un profesor que entendiese lo que es correr para quien no puede caminar. Uno que susurrase lecciones a los oídos a los que les cuesta escuchar. En realidad, a Baba Gurston le habría gustado tener un profesor. A él, hasta los diez años no le dejaron ir a la escuela. “Mis músculos eran demasiado débiles para moverme”. Una discapacidad genética quebraba sus pasos: sus brazos eran más largos que sus piernas. Eso, en una aldea de campesinos que cultivan maíz en los cerros que vigilan el lago Victoria, en la Kenia fértil que casi es Uganda, es peor que una plaga. Peor incluso que una maldición.
“Las personas con discapacidad son el grupo más desfavorecido y marginando, los que más discriminación sufren en todos los niveles de la sociedad: una compleja red de problemas económicos y sociales, incluida la desigualdad de género, crean barreras educativas, sociales y económicas. Por tanto, un número desproporcionado de niños y adultos con necesidades especiales no pueden acceder a una educación adecuada y son analfabetos”, resume un informe del propio Gobierno keniano..
Más de 750.000 jóvenes con discapacidad en edad escolar, solo 45.000 (el 6%) están escolarizados y apenas el 2% inscritos en programas adaptados a sus necesidades. Esto supone que alrededor del 90% de los menores con discapacidad o bien permanecen fuera del sistema educativo o acuden a centros sin capacidad para atenderlos.Más allá de las cifras, son jóvenes como Byron que despiden cada mañana a sus hermanos antes de ir a la escuela. Para ellos no hay pizarras ni clases de inglés, solo paredes mudas con las que esconderlos del mundo. Tener ceguera, albinismo o trastorno del espectro autista es un salvoconducto a la marginalidad. “Las familias se sienten estigmatizadas y tienen miedo de mostrar al crío en público”, señalan los expertos gubernamentales.
“Las personas con discapacidad, especialmente los niños, viven en entornos hostiles donde su seguridad está comprometida y su futuro en peligro. Permanecen marginados y sin oportunidad de avanzar, sin voz a consecuencia de los prejuicios, la violencia y el abuso social”, concluye el informe gubernamental.
En las cuatro aulas levantadas donde hace dos años solo había pastos no hay distinción posible. Aquí todos los alumnos son iguales. El que tiene el cuerpo envilecido o el que tiene ceguera. En la escuela de Baba Gurston solo hay un lema: Disability is not inability (la discapacidad no es incapacidad). “Por raro que parezca la educación inclusiva favorece principalmente a los niños que no tienen ningún tipo de discapacidad, y ya no solo por todos los valores que promueve sino porque aprenden a sentirse parte de un grupo, reconociendo capacidades dentro de todas nuestras discapacidades, aspecto clave para crecer en el mundo laboral formando equipos”, apunta Ramos.
“La gente cree que la gente con discapacidad no tiene talentos, pero no es cierto, sí los tiene”, señala Gurston. Con 17 años se marchó a Kibera, uno de los mayores slums del África, la ciudad sin nombre inmortalizada por Hollywood en El jardinero fiel. Allí conoció a otros como él. Artistas. De la mano del Kibera Creative Arts puso en marcha un grupo en el que los bailarines con algún tipo de discapacidad eran las estrellas. Fue su primer éxito. Suficiente para aliviar una vida dura: en Kibera no hay vidas que no lo sean. “Para mí lo peor era la distancia que tenía que caminar a diario: era casi una hora y media y eso es mucho para mí”, asegura Baba,
—¿Por qué decidiste volver?
—Un amigo me convenció. A mí no me gustaba la idea de ser profesor, pero empezamos a hablar de educar a niños pequeños…
“No queremos que los niños con discapacidad crezcan aparte, que les digan que son especiales. ¡No hay nadie especial! Queremos que sean como los demás. La principal razón por la que existe la discriminación es porque nos separan, esconden a los niños y eso genera rechazo. Si los niños crecen entre iguales se reconocen en ellos, reconocen que ellos también pueden ser vistos como distintos: así es como pasan a ser uno más”, explica. “No hay nada mejor para potenciar el desarrollo de un niño que con el apoyo del grupo-clase, niños conscientes de que todos tenemos dificultades que con ayuda de los demás son menos dificultades”, concuerda Ramos.
En apenas un año, la escuela en la que todo se aprende a través de la música ha conseguido mucho. Hay todavía retos: ampliar las clases, conseguir una furgoneta con la que recoger a los pequeños que viven más lejos y fondos para poder poner en marcha un comedor, pero el primer paso ya está dado. Después de aprender a caminar, ya solo se puede correr.
Texto adaptado por Cristina Oroz Bajo
Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/07/09/planeta_futuro/1531151350_136446.html
 

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¿Porqué los niños con TEA no aprenden a hablar?

Puede sonar pretencioso tratar de responder a esta pregunta y realmente lo es. Existen tantas incógnitas en cuanto al Espectro Autista que es muy osado plantear esta pregunta intentando a dibujar un esbozo de qué es lo que realmente ocurre con el desarrollo del lenguaje en este trastorno.
La teoría la tenemos muy clara pero no tanto cuando nos paramos a analizar qué ocurre realmente con el proceso de adquisición del lenguaje en este perfil de niños. Sabemos que se trata de niños con grandes dificultades sociales hiperestimulados por la cantidad de información que reciben de una sencilla interacción social. ¿No es una locura plantear retos en medio de situaciones de estrés, ansiedad en donde el niño no tiene recursos y esperar resultados exitosos?¿Cómo podemos plantear en ese contexto social tan hostil para ellos aprender lo más difícil, social y comunicativo: el lenguaje?
¿Realmente los niños no aprenden lenguaje espontáneamente? Cuantas veces han llegado a consulta niños no verbales “sin lenguaje” que se arrancan a decir colores en inglés, reproducir diálogos de películas animadas, cantar canciones de videos… Ellos naturalmente eligen una fuente de aprendizaje a través de videos, canciones y siempre por repetición. Un medio en el que ellos autónomamente entrenan habilidades lingüísticas que luego se vuelven funcionales socialmente en otros contextos.
Volviendo a la teoría de manual… ¿no son nuestros niños visuales, auditivos, no sociales y con un estilo de aprendizaje por repetición matemático, sistemático y ordenado? Este es el punto de inicio donde nace el Método VICON. Apostamos con valentía y nos focalizamos en este vacío para analizarlo y encontrar no una vía, sino múltiples vías para llegar a desarrollar un método que produzca lenguaje con éxito en casos donde otros métodos se quedaron en el camino. Una herramienta audiovisual, musical e intensiva.
Método VICON utiliza:

  1. La Imagen.
  2. El Video.
  3. La Música.
  4. El Lenguaje de Signos.

Un aspecto esencial es que evita la hiperestimulación visual midiendo las tiempos en sus imágenes, transiciones y en los mensajes verbales y no verbales para que sean claros, concisos y no invasivos. Siguiendo unas fases sistemáticamente jerarquizadas desde la base pasando por todos los estadios de desarrollo de lenguaje hasta las habilidades conversacionales más complejas guiando al niño visualmente con técnicas específicamente diseñadas para que desarrolle el lenguaje autónoma y funcionalmente de una manera espontánea e individualizada.

Si ellos ni pueden aprender de la manera en que les enseñamos
nosotros enseñaremos de la manera en que ellos puedan aprender.
(O. I. Lovaas)

Cristina Oroz Bajo

Cofundadora del Método VICON


 

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Autismo_Factores relacionales en Musicoterapia

 
Autismo: factores relacionales en Musicoterapia (ScienceDaily)

Puede que no sorprenda que las buenas relaciones generen buenos resultados, ya que las experiencias relacionales significativas son cruciales para todos nosotros en nuestra vida cotidiana. Sin embargo, el desarrollo de una relación con un niño con autismo puede verse afectado debido al nivel de síntomas que interfieren con el desarrollo típico de las habilidades emocionales y sociales.
En un nuevo estudio, los investigadores de GAMUT, Uni Research Health y la Universidad de Bergen, podrían mostrar que la calidad de la relación terapéutica predice cambios generalizados en las habilidades sociales en niños diagnosticados con una condición del espectro autista (ASC).
Este estudio de predicción incluyó a 48 niños de entre 4 y 7 años que recibieron musicoterapia de improvisación semanalmente durante un período de 5 meses. Los resultados relacionados con las habilidades sociales del niño se midieron antes y después del tratamiento. Con base en los videos de la sesión, los investigadores evaluaron la relación entre el niño y el terapeuta.
Los resultados de este estudio muestran una reducción significativa de los síntomas, si se desarrolló una relación en la que el terapeuta se sintonizó emocional y musicalmente con las expresiones del niño. Especialmente una mejora de las habilidades de comunicación y lenguaje se asoció con la calidad de la relación terapéutica.
 
Sintonía como mecanismo de cambio
Los procesos de sintonía entre humanos se describen particularmente para las interacciones tempranas entre los bebés y sus cuidadores. Se ha sugerido que la capacidad del cuidador para sintonizar y sincronizarse con los movimientos, ritmos y afectos del bebé influye en el apego y el desarrollo de la comprensión social. Dentro de estos intercambios musicales armonizados, las experiencias infantiles se experimentan y se comprenden emocionalmente.
En musicoterapia con niños con autismo, los terapeutas intentan transferir los principios de los primeros procesos de interacción al hacer música que se adapta específicamente a los sonidos, movimientos, posturas y afectos del niño. Esto debería permitir momentos de sincronización y sintonización, explica Karin Mössler en Uni Research.
Mössler es el investigador principal del estudio.
 
Niños con autismo infantil  
Centrarse en la sintonía musical y emocional podría ser especialmente importante para los niños con autismo infantil de bajo funcionamiento, ya que podría ser especialmente poderoso cuando se trabaja con procesamiento sensorial, regulación del afecto o desviaciones relacionadas con los movimientos del niño, todos los cuales pueden verse afectados de forma crucial en estos niños. Aunque los resultados primarios de un estudio relacionado que investiga los efectos de la musicoterapia con niños con autismo, no muestran que la musicoterapia funcione mejor que otras terapias, el análisis de subgrupos identificó que los niños con autismo infantil o discapacidad intelectual coexistente mejoran en mayor medida desde musicoterapia que los niños con otro diagnóstico de autismo.
 
Comportamiento estereotípico como recurso
En este sentido, se debe prestar especial atención a las estrategias de intervención que fomentan la relación a través de la sintonía musical y emocional. Estas estrategias deberían ayudar a los terapeutas pero también a los padres de los niños con TEA a sobrellevar el nivel de síntomas del niño, por ejemplo, usando sus movimientos repetitivos o de estereotipo y expresiones afectivas como recurso y punto de partida para la sintonía.
 

 
 
 
 
Texto traducido de:
https://www.sciencedaily.com/releases/2017/11/171106095751.htm

Materials provided by Uni ResearchNote: Content may be edited for style and length.

 
 
 

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Video Modeling e Historias Sociales en la Enseñanza de Habilidades Sociales para personas con Discapacidad Intelectual.

Estimulación en Habilidades Sociales con Video Modeling

 
El propósito de este estudio fue investigar la efectividad del modelado de video presentado por computadora y las historias sociales como un paquete de intervención para la enseñanza de habilidades sociales a personas con discapacidades intelectuales en la adultez emergente. Además, utilizando un enfoque de evaluación subjetiva, los datos de validez social para el estudio se obtuvieron de los participantes con discapacidad intelectual a través de entrevistas semiestructuradas y de los profesores de los participantes utilizando un Cuestionario de Validez Social.
De acuerdo con los hallazgos del estudio…

  1. Las personas con discapacidades intelectuales en la adultez emergente habían adquirido la habilidad social deseada como consecuencia de este paquete de intervención;
  2. Pudieron mantener la habilidad social adquirida una y cuatro semanas después de que se completara el estudio, y…
  3. Generalizaron esta habilidad a través de entornos, condiciones y personas.

 
Los hallazgos de validez social recopilados a través del enfoque de evaluación subjetiva revelaron que los participantes y los profesores de los participantes tenían opiniones positivas sobre la habilidad objetivo, el paquete de intervención y los resultados del estudio. Los datos se evaluaron en el estudio en dos formas: criterios empíricos y criterios clínicos. La efectividad de la intervención se evaluó mediante un análisis gráfico en la evaluación de criterios empíricos. De acuerdo con los hallazgos de la evaluación, el paquete de intervención fue efectivo en la enseñanza de habilidades sociales específicas a los participantes. Este hallazgo cumple con los hallazgos en el estudio que investigó la efectividad del modelado de video, historias sociales e intervenciones combinadas que presentan modelos de video e historias sociales juntos sobre habilidades sociales (Cigrand, 2011; Kagohara et al., 2013; Olçay-Gül ​​& Tekin-İftar, 2012; Olçay-Gül ​​y Vuran, 2010; Sansosti y Powell-Smith, 2008; Scattone, 2008). Sin embargo, este estudio difirió de los estudios mencionados en términos de características de los participantes (las edades de los participantes oscilaban entre 20 y 25 y tenían discapacidades intelectuales), características de intervención (modelado de video presentado por computadora e historias sociales) y características del modelo de pares (el modelo de pares) también tuvo discapacidad intelectual). Por lo tanto, se considera que el estudio contribuye a la literatura gracias a estas características.
 
Además, se cree que el estudio puede guiar a las familias, maestros y expertos en términos de mostrar que los estudiantes en edad adulta no pueden beneficiarse de las oportunidades naturales de aprendizaje de las expresiones sociales que generalmente oyen en la vida cotidiana; estos estudiantes requieren instrucción sistemática en habilidades sociales. También se cree que usar pares con discapacidades intelectuales como modelos puede contribuir a la literatura y arrojar luz sobre los maestros y expertos en términos de mostrar que un individuo puede aprender conductas y habilidades apropiadas no solo de sus compañeros con desarrollo típico sino también de sus pares con discapacidad intelectual.
 
Los datos de mantenimiento se recogieron una y cuatro semanas después de que se completó el estudio. Los datos de mantenimiento revelaron que las habilidades sociales objetivo adquiridas por los participantes se habían mantenido después de la finalización de la intervención. Los datos de mantenimiento recopilados de muchos estudios que examinaron la efectividad de las intervenciones usando video modeling, Social Stories, o la combinación de los dos mostraron que los participantes habían mantenido las habilidades adquiridas después de que finalizó la intervención (Akmanoğlu & Tekin-İftar 2011; Bidwell & Rehfeldt, 2004 ; Croizer & Tincani, 2006; Delano, 2003; Delano & Snell, 2006; Gena et al., 2005; Graetz, 2003; Keyworth, 2004; Kuoch & Mirenda, 2003; Nikopoulos & Keenan, 2003; Özdemir, 2008; Quilty, 2007; Reichow y Sabornie, 2009; Sansosti y Powell-Smith, 2008; Schenider y Goldstein, 2010; Swaine, 2004; Washburn, 2006; Wert y Neisworth, 2003; Xin y Sutman, 2011). Los hallazgos de mantenimiento de este estudio fueron similares a los hallazgos de otras investigaciones; esto apoya los hallazgos en la literatura. La intervención no finalizó después de alcanzar el primer criterio, sino que continuó hasta que se observó que se mantenía el comportamiento. Esta situación se considera efectiva para garantizar el mantenimiento. Además, realizar la intervención en entornos naturales y utilizar antecedente y consecuencias naturales puede contribuir a mantener las habilidades adquiridas.
Los datos de generalización también se recogieron de los participantes durante el estudio. En las sesiones de generalización realizadas con los participantes, se recopilaron los datos de las pruebas previas y posteriores a la prueba en relación con si los participantes habían generalizado sus habilidades adquiridas en entornos, condiciones y personas. De acuerdo con los hallazgos del estudio, los participantes habían generalizado sus habilidades adquiridas con una precisión del 100%. Este hallazgo cumple con los hallazgos de generalización obtenidos del estudio en el que se utilizó un video modelado, historia social o modelo de video combinado y historia social (Akmanoğlu y Tekin-İftar 2011, Bernad-Ripoll, 2007; Delano, 2003; Delano & Snell, 2006; Gena et al., 2005; Graetz, 2003; Hagiwara & Myles, 1999; Keyworth, 2004; Nikopoulos & Keenan, 2007; Olçay-Gül, 2012; Olçay-Gül ​​& Vuran, 2010; Reichow & Sabornie, 2009; Sansosti & Powell-Smith, 2008; Scattone, 2008; Smith, 2001). Otro punto relacionado con los datos de generalización obtenidos fue el uso de iteraciones naturales en el estudio (Tekin-İftar, 2012c). El estudio se realizó con reiteraciones naturales, y su efecto se midió en participantes individuales y en todos los participantes. Además, las intervenciones del estudio se llevaron a cabo frente a diferentes personas. Esta situación también se considera eficaz para generalizar las habilidades adquiridas entre diferentes personas. Debido a todo esto, las características de generalización y los hallazgos del estudio se pueden considerar como puntos fuertes del estudio, y estos hallazgos respaldan la literatura relacionada.
Como se mencionó anteriormente, los datos del estudio también se evaluaron en términos de criterios clínicos. En las mediciones de criterios clínicos, la importancia del efecto obtenido por la intervención en términos tanto de los participantes como de las personas a su alrededor se evaluó mediante la recopilación de datos de validez social. Los hallazgos de validez social recopilados de los profesores y los participantes también revelaron que los participantes y los docentes habían considerado que las habilidades que se enseñaban en el estudio eran significativas y útiles. De acuerdo con los datos de validez social recopilados de los participantes relacionados con el paquete de intervención del estudio, los participantes declararon que habían encontrado el paquete de intervención empleado durante el entrenamiento entretenido; les gustó mucho el paquete de intervención y querían aprender diferentes habilidades utilizando la misma estrategia. Los datos de validez social recopilados de los maestros revelaron que los maestros consideraron que el paquete de intervención era fácil de usar, rentable y entretenido para los estudiantes.
En consecuencia, las opiniones tanto de los participantes como de los docentes relacionadas con los resultados del estudio fueron positivas. Este hallazgo cumple con los hallazgos de validez social obtenidos de otras investigaciones realizadas que utilizaron el enfoque de evaluación subjetiva sobre este tema (Akmanoğlu & Tekin-İftar, 2011; Croizer & Tincani, 2006; Delano, 2003; Dodd et al., 2008; Emecen , 2008; Graetz, 2003; Nikopoulos y Keenan, 2003; Sansosti y Powell-Smith, 2008; Scattone, 2008). Sin embargo, los datos solo se han recopilado de los profesores y las familias de los participantes en estos estudios utilizando el enfoque de evaluación subjetiva. Por lo tanto, se puede decir que la recopilación de datos de validez social de los propios participantes contribuye a la literatura, y se puede decir que los hallazgos de validez social de este estudio fortalecen la literatura relativa.
Teniendo en cuenta tanto el estudio actual como el anterior, se pueden discernir los siguientes resultados. Los paquetes de intervención de modelado de video presentado por computadora y Historias sociales se pueden utilizar de manera efectiva para enseñar habilidades sociales a personas con discapacidades intelectuales. Se podría decir que este paquete de intervención fue una estrategia entretenida y de tiempo efectivo cuando se consideraron las siguientes características:
(a) las intervenciones duraron aproximadamente 5 minutos. Por lo tanto, fueron muy efectivos en términos de tiempo, considerando que las personas con discapacidades del desarrollo reciben capacitación individualizada dos horas a la semana en centros de educación especial y rehabilitación y que cada sesión dura 50 minutos en promedio. Dado que se les educa en diferentes campos de desarrollo y habilidades dentro de este período de tiempo, la capacitación que se puede brindar en una ventana de 5 minutos es importante en términos de garantizar el uso eficaz de la hora de la educación.
(b) Tanto los participantes como los maestros expresaron que el paquete de intervención fue entretenido por los estudiantes. Por lo tanto, el paquete de intervención puede ser disfrutado por personas con discapacidades.
(c) Una vez que se prepara un video, puede usarse una y otra vez, así como también con otras personas con discapacidades.
Además de esto, se encontraron algunas limitaciones al realizar el estudio. La limitación más significativa fue que se requería preparación antes del entrenamiento. El proceso de preparación del video requirió mucho tiempo y requirió conocimientos técnicos. Escribir la historia social tomó 5 minutos, entrenar la modelo tomó 90 minutos, filmar el video tomó 30 minutos (mientras trabajaba con un compañero con discapacidad intelectual), y la preparación del video tomó 20 minutos. En otras palabras, se necesitaron 2.5 horas para que el video esté listo para la enseñanza. Sin embargo, esta limitación puede considerarse mínima y la efectividad de la estrategia es mayor gracias a la repetibilidad de los videos preparados para diferentes individuos. En consecuencia, las recomendaciones sobre la intervención y la investigación adicional se pueden dar como resultado de los hallazgos y observaciones obtenidas durante el estudio. En cuanto a la intervención, la inclusión de modelos de video presentados por computadora y Historias sociales para enseñar habilidades en diferentes campos de desarrollo, así como el uso de compañeros con discapacidades como modelos se pueden recomendar a miembros de la familia, expertos en el campo y profesores.
En cuanto a la investigación futura, la eficacia de las intervenciones de modelado de video presentado por computadora y Historias sociales en la enseñanza de diferentes habilidades sociales (autocuidado, vida cotidiana, habilidades para la vida independiente) puede recomendarse para la investigación con diferentes personas (por ejemplo, profesor, compañero) y en diferentes configuraciones (por ejemplo, casa); estas intervenciones deberían incluirse en estudios sobre la efectividad en la enseñanza de habilidades sociales usando un arreglo de enseñanza en grupos pequeños, y la efectividad de las intervenciones en las cuales los videos se presentan usando herramientas tecnológicas como un iPad o tableta en lugar de una computadora. Además, se puede planificar la investigación en la que se recopilan datos de validez social utilizando el enfoque de comparación social junto con el enfoque de evaluación subjetiva.
Gül, S. O. (2016). The Combined Use of Video Modeling and Social Stories in Teaching Social Skills for Individuals with Intellectual Disability. Educational Sciences: Theory and Practice, 16(1), 83-107.
Traducido parcialmente de: http://journals.sagepub.com/…/…/10.1177/10983007060080020201

 
 

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Hablando musicalmente: Autismo, Música y Tecnología.

Con palabras del propio Christopher Blake como hermano de un chico con autismo y su testimonio de cómo encontró en la música una potente herramienta indispensable en la vida de estas personas…
…Crecer con un hermano autista en un hogar musical ha significado que el vínculo entre la música y el autismo ha prevalecido en mi vida y siempre me ha fascinado. Durante mi tiempo estudiando en la Universidad de Glamorgan (ahora la Universidad de Gales del Sur), miré de cerca este enlace, que culminó en mi disertación: «Diseñando Talleres de Música Asistida por Tecnología para Personas con Autismo». Desde que me gradué en 2013, tuve mucha suerte de poner en práctica mis conclusiones, al mismo tiempo que facilité varios talleres de música. Es algo que nunca deja de sorprenderme: el vínculo entre la música y el autismo y la practicidad de la tecnología es increíble. Lo que es aún más sorprendente es que desde que terminé mi investigación en 2013, este vínculo se usa cada vez más cuando se involucra a los participantes autistas en actividades de creación de música. Cuando miro cómo la música, la tecnología y el autismo pueden vincularse para obtener resultados positivos, he encontrado algunas de las siguientes ideas:

  • La tecnología de la música involucra a los participantes a través de la novedad, el interés y el atractivo visual.
  • Ofrece una manera de hacer música sin «notas equivocadas» y puede erradicar fácilmente el miedo a «equivocarse». El uso de iPads, Kaossilators y otra tecnología puede permitir a un participante crear y mantener un ritmo, tocar patrones complejos y más a través de movimientos de mano o desencadenantes.
  • La capacidad de usar tecnología para repetir y repetir fácilmente patrones parece ser muy atractiva, manteniendo las cosas familiares y eliminando cualquier cambio o sonido inesperado.
  • La tecnología se puede adaptar y controlar para adaptarse a cada individuo. El autismo es un espectro y ninguna persona es igual: la tecnología te permite adaptarte a los estilos de aprendizaje y de juego de cada individuo.
  • La tecnología musical puede ayudar a la comunicación, mejorar las habilidades sociales y provocar resultados positivos en sesiones de música grupal.

 
El uso de tecnología que permite a los participantes jugar juntos ha significado que he sido parte de algunos grandes «aprietos» con los participantes que usan tecnología. Si bien esto fue cierto en mis hallazgos para los participantes autistas, estas teorías e ideas casi definitivamente se extienden a mis sesiones de música con todos los participantes, no solo con aquellos con autismo. Es como mi hermano dice en sus charlas sobre autismo «seguro que enfrentaré algunos de los desafíos debido a mi autismo, pero apuesto a que todos a menudo enfrentan los mismos desafíos como estar estresados ​​por algo que cambia inesperadamente o ruidos y sentimientos que te molestan».
 
Usar la tecnología con mi hermano durante mis estudios universitarios demostró que el uso de la tecnología en actividades musicales con participantes autistas podría ser atractivo, motivador y exitoso. A través de la observación de los participantes autistas, la facilidad y el acceso de algunos dispositivos tecnológicos mostraron que los resultados positivos podrían lograrse casi instantáneamente dentro de las sesiones. Las interfaces visuales multisensoriales de los dispositivos también demostraron ser populares en ambas sesiones con los participantes y sesiones separadas citadas por los entrevistados. «Diseñando Talleres de Música Asistida por Tecnología para Personas con Autismo» Simon Parton, 2013 Al observar otros estudios y organizaciones, es realmente alentador ver la aparición de tantos instrumentos nuevos, las técnicas y tecnologías que se están adaptando y el uso general de la música y el autismo que se utilizan y muestran cada vez más. Nuevos instrumentos como Skoog demuestran cómo la tecnología se puede utilizar para involucrar a los creadores de música autista. El Dr. John Biddulph comparte su experiencia con Skoog y los participantes autistas en la publicación de Benjaman Schögler (2016) en el sitio web de Skoog: «Un dispositivo que controla MIDI a través de una interfaz que se parece más a ti y no a varios años. tu técnica en ella: milagrosa «.
 
El fantástico instrumento de Kenneth Tay, Synchrony, ha sido diseñado simplemente como «un instrumento terapéutico diseñado para ayudar a padres y niños con autismo a desarrollar intimidad y promover el entendimiento mutuo a través del juego de música improvisada». Compañías como Drake Music y Community Music Wales están constantemente rompiendo límites con el uso de la tecnología en las sesiones y talleres de música comunitaria. Al piratear la tecnología (como los controladores de juegos que pueden ser familiares para los participantes o la tecnología existente, como iPads y hardware) puede aumentar la participación, el compromiso y la accesibilidad. Hiller et al. (2015) también descubrieron que el uso de las tecnologías de pantalla táctil aumentaba el compromiso, las interacciones sociales y la disminución del estrés y la ansiedad. En un fantástico artículo breve de Christopher Blake (2016) titulado acertadamente
 
 «¿Por qué no todos hablan de música y autismo?», Afirma:   «¿Piensas en la música como propiedad del musicoterapeuta que entra una vez a la semana? ¿Qué pasa si es algo más grande para muchas personas con autismo, algo que conecta muy profundamente? ¿Podría ser una herramienta para muchos de nosotros para usar, ayudando a la conexión, la comunicación, la motivación en nuestras variadas disciplinas? ¡Quizás ya lo hagas! Mi vida, trabajo y estudio de los últimos 13 años me llevan a creer que podría ser y a preguntarme por qué no todos estamos hablando de eso. »                                          
«¿Por qué no todos hablan de música y autismo?» Christopher Blake, 2016
 
Una de las cosas más inspiradoras que me he encontrado recientemente es un informe americano sobre cómo los estudiantes con autismo hacen música con iPads. Adam Goldberg es un pianista clásico que enseña música en una escuela en Queens, Nueva York y después de luchar para involucrar a los alumnos con autismo en la música con instrumentos tradicionales, recurrió a la tecnología y comenzó a usar iPads. Esto ha llevado a resultados increíbles y a la creación de una nueva banda escolar que ha permitido la expresión, la comunicación y la creatividad. En las propias palabras de Goldberg, él dice: «He visto lo lejos que han llegado, puedo ver lo que hay en su corazón, ya sabes, musicalmente hablando puedo ver lo que hay allí y puedo oírlo».
 
Cuando trabajo con participantes autistas, descubrí que no solo las aplicaciones de música para iPad son increíblemente compatibles, sino que también son muy útiles los dispositivos diseñados para productores, músicos y DJ. Kaossilators, samplers (uso un Roland SP404 cargado con sonidos y muestras), sintetizadores (me encanta usar mi Teenage Engineering OP-1) y cajas de ritmos. Me encanta usar la tecnología en todos los aspectos de la actividad musical: en la composición, la enseñanza, la producción y la promoción de la participación en la música. Me encanta decirle a la gente que descargue aplicaciones de música en sus teléfonos y iPads para probarse a sí mismos que la creación musical y la creatividad no son difíciles ni imposibles.
 
Involucrar a los participantes con tecnología musical, utilizando la aplicación para iPad iKaossilator & Logic Pro X. Lo mejor de la tecnología es que hace que la música sea accesible para todos. Para todos los orígenes, todas las habilidades y todas las edades, la tecnología se puede utilizar para ser creativo y hacer música. Hace que sea divertido, atractivo y alienta a los participantes a superar los límites, eliminar barreras y aumentar los resultados positivos, no solo para los participantes autistas sino para todos…
 
Traducido y adaptado por Cristina Oroz Bajo:
https://www.simonpartonmusic.com/blog/2018/1/16/musically-speaking-autism-music-technology

 
 
 
 
Referencias:
Blake, C. 2016. Why isn’t everyone talking about music and autism? Accessed 14 January 2018 <http://network.autism.org.uk/sites/default/files/ckfinder/files/Blake%2C%20Christopher.pdf>
Hiller, A., Greher, G., Qeenan, A., Marshall, S. and Kopec, J. 2015. Music, technology and adolescents with autism spectrum disorders: The effectiveness of the touch screen interface. Music Education Research Vol 18 – Issue 3 pages 269-282
Parton, S. 2013. Designing Technology Assisted Music Workshops for People with Autism.
Schögler, B. 2016. Autism, music therapy and the scope of Skoog – Dr John Biddulph. Accessed 14 January 2018 <http://skoogmusic.com/blog/autism-music-therapy-and-the-scope-of-skoog-dr-john-biddulph/>
Students with autism make music with iPads, online video, accessed 13 January 2018 <https://www.youtube.com/watch?v=Q6uiB88-T-w>
Tay, K. Synchrony. Accessed 15 January 2018. <http://kennethtay.com/synchrony>

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